鄉村振興背景下農村小學教師教學現狀研究

賈月明 賈月亮

*基金項目：海南民族教育重點研究基地民族教育專項課題“鄉村振興背景下海南省三亞市農村小學教學點教學及師資問題研究”（MZJYZX202106）。

[摘 要]農村小學教師是農村小學教學質量提升的主力軍，也是促進鄉村振興戰略落實的重要力量。通過對435名農村小學教師的專業發展進行調研，發現農村小學教師的職業認同對教學情緒狀態和教學改革意識有著顯著的預測作用。因此，應著力提升農村小學教師的職業認同，以增強農村小學教師專業發展的內生動力，進而提升農村小學教學質量。

[關鍵詞]農村小學教師；內生動力；職業認同；教學情緒；教學改革；工作壓力

一、問題的提出

古德森曾提到：“分析和促成教育變革時，應該把個人轉變放在首位，只有當教師的個人投入被視為教育變革的動力及其必要目標時，教育變革才能是真正有效的”[1]，因此，推動農村小學教學改革、提升農村小學教育教學水平關鍵要看教師專業發展的內生動力情況。所謂教師專業發展的內生動力是指“農村教師在教育教學實踐過程中，基于自身對鄉村教育振興的堅定信念、對鄉村兒童的責任擔當和對鄉土社會的深厚情懷而產生的旨在追求自主發展與專業自覺，并外顯為實踐反思和終身學習的持續生長的內部力量”。[2]本研究從職業認同、教學情緒態度、教學改革意識以及教學工作壓力四個維度對三亞市及海南省農村小學教師的教學現狀進行比較研究，從中發現提升農村教師專業發展內生動力的關鍵因素，以改善農村小學的教學質量，促進鄉村振興戰略進一步落實。

二、研究過程和方法

“雙減”政策發布后，本調查組于2022年上半年，隨機走訪了海南省三亞市、昌江黎族自治縣、東方市、五指山市等地16所農村小學，并完成了小學教師教學工作基本情況的問卷調查。問卷為自編量表《小學教師教學工作現狀量表》，此量表的Cronbach.α系數為0.967，具有良好的信度。問卷內容分為五個維度，具體為教師的基本情況（共9小題）、教師職業認同（共18小題）、教師教學情緒態度（共15小題）、教師教學改革意識（共18小題）以及教師工作壓力（共36小題）。除了教師基本情況這部分外，其他四個維度均采用五級評分制，如教師教學改革意識維度中“我總是想辦法改變教學方法以提高教學效果”一題，設置非常不符合、比較不符合、不確定、比較符合、非常符合五個選項，其中非常不符合計1分，非常符合計5分。本次調研共回收問卷435份，有效問卷434份。參與調研的教師主體為工作兩年以上的普通教師，其中男教師103人，女教師331人。研究運用SPSS24.0統計軟件包進行統計，以了解農村教師的職業認同、教學情緒態度、工作壓力、教學改革意識基本情況。

三、結果分析

（一）海南省農村小學教師教學工作現狀整體描述

由表1可見，海南省農村小學教師教學工作現狀中的四個維度得分較高，滿分為5分，其中海南省農村小學教師職業認同度平均值達4.46，教學情緒態度達3.60，教學改革意識達4.33，工作壓力達3.20，即職業認同>教學改革意識>教學情緒態度>工作壓力。也就是說，海南省農村小學教師職業認同度較高，教學改革意識較強，教學情緒狀態一般，而教師工作壓力相對較小。三亞市農村小學教師的職業認同度略高于海南省整體農村小學教師，工作壓力略低于海南省整體農村小學教師。

（二）三亞市與海南省其他地區農村小學教師教學現狀的差異比較

以海南省鄉村學校為自變量，以農村教師職業認同、教學情緒態度、教學改革意識、工作壓力四個維度為因變量，進行獨立樣本t檢驗，由表2可見，三亞市和海南省其他市縣的鄉村教師教學情緒狀態差異顯著（p＜0.05），三亞市鄉村教師的教學情緒態度顯著高于其他地區；三亞市和海南省其他市縣的鄉村教師工作壓力差異顯著（p＜0.05），三亞市的鄉村教師工作壓力顯著低于其他地區。另外，三亞鄉村教師在職業認同和教學改革意識兩個方面，雖然與其他地區無顯著差異，但要好于其他地區。

（三）三亞市與海南省不同年齡農村教師教學現狀的差異比較

以年齡為自變量，以農村教師工作現狀四個維度為因變量，進行單因素方差分析，發現不同年齡的教師在工作壓力上差異顯著（p＜0.05），但在職業認同、情緒態度、教學改革意識并無顯著差異。進一步以不同年齡為自變量，以四個維度為因變量，進行事后多重比較，由表3可見，海南省年齡在50歲以上的農村教師工作壓力顯著高于30歲以下及31-40歲的教師（p＜0.05），海南省41-50歲教師的工作壓力顯著大于31-40歲（p＜0.05）；三亞市年齡在50歲以上的農村教師工作壓力顯著高于31-40歲的教師（p＜0.05）。總體來說，40歲以上的農村小學教師工作壓力最大。雖然不同年齡教師在教學情緒狀態上無顯著差異，但事后多重比較顯示，海南省50歲以上的鄉村教師的教學情緒態度顯著高于41-50歲（p＜0.05）；三亞市30歲以下的鄉村教師的教學情緒狀態顯著高于41-50歲的鄉村教師的情緒狀態。可見，41-50歲的鄉村教師的教學情緒狀態最不理想。

（四）海南省農村教師的職業認同、教學情緒態度、教學改革意識三者呈皮爾遜相關

以職業認同、教學情緒態度、教學改革意識、工作壓力為變量，進行皮爾遜相關分析，由表4可見，海南省鄉村教師的職業認同、教學情緒態度和教學改革意識顯著相關（p＜0.01），且呈顯著正相關，即教師職業認同高，則教學情緒態度和教學改革意識也高，反之亦然；教師工作壓力與職業認同、教學情緒態度、教學改革意識三個維度并不顯著相關。三亞市與海南省鄉村教師四個維度的皮爾遜相關情況保持一致。

（五）海南省農村教師的職業認同顯著影響教學情緒態度和教學改革意識

以職業認同為預測變量，以教學情緒狀態、教學改革意識和工作壓力為因變量，進一步進行線性回歸分析，由表5可見，教師職業認同顯著影響教學情緒狀態和教學改革意識，即教師職業認同對教學情緒狀態和教學改革意識的預測作用顯著。但是，教師職業認同對教師工作壓力的預測作用不顯著。

四、討論

（一）農村小學教師職業認同對農村小學教師教學情緒狀態和教學改革意識有顯著的預測作用

根據上文表4、表5，農村小學教師工作現狀的三個維度職業認同、教學情緒態度、教學改革意識三者呈皮爾遜相關，進一步進行線性回歸分析，證實教師職業認同對教學情緒狀態和教學改革意識的預測作用顯著。職業認同高的農村小學教師認為從事教師職業受人尊重，有自豪感，能夠實現其人生價值，能促進學生成長與發展，對人類社會發展也有重要作用。因此，他們能夠認真并按時完成教學工作，認真對待職責范圍內的工作，他們也會在工作中表現出較積極的情緒，并更主動進行教學改革。

另外，農村小學教師職業認同對教師工作壓力并無顯著預測作用，無論教師職業認同高低，農村小學教師的工作壓力都是存在的。這說明在教師職業越來越專業化的今天，農村教師越來越需要較高的職業道德，較寬厚的文化素養，較專門的教育素養，以及較強的專業能力和專業知識，從而使工作壓力增大。但職業認同高的農村教師，往往會化壓力為動力，使其在教育教學工作中激情飽滿、努力奮進。

（二）海南省農村小學教師教學改革動力較強

由文中表1可見，海南省農村小學教師的教學改革意識較高。具體表現在，會想辦法從新的角度講解一些內容，給學生一些與眾不同的思路，以啟發學生的思維；會結合學科發展對教學內容進行調整、充實，會盡量把學科前沿知識給學生滲透一些，以激發學生的學習興趣；也會盡量研究新的教學理論、新的教學方法和手段以改進教學、提高教學效果。

（三）三亞市農村小學教師的教學工作現狀較佳

調查顯示，三亞市農村小學教師的教學情緒態度顯著高于海南省其他地區（p＜0.05），三亞市的農村小學教師工作壓力顯著低于海南省其他地區（p＜0.05）。另外，三亞農村小學教師在職業認同和教師教學改革意識兩個維度上，雖然與其他地區無顯著差異，但要好于其他地區。可見，三亞市農村小學教師的教學工作現狀較佳。究其原因，一是三亞市作為海南省第二大城市，其經濟發展勢頭良好，帶動了周邊鄉村經濟的發展，這就很好地保障了農村教師的工資待遇、社會福利。二是三亞市農村教師多來源于本地，鄉土情懷濃厚，對農村兒童有責任擔當，并自覺追求專業素養的提升。總體來說，海南省農村小學教師的工作壓力相對不大，這與海島山海文化有關。它包含開放、包容、謙遜、真誠、堅毅、進取等諸多方面，島民們也逐漸形成了海納百川的廣闊胸襟，形成了以苦為樂的奉獻情懷，形成了“君子之求，不因名利，不因富貴”的品質，他們隨遇而安、自由自在、波瀾不驚而又川流不息，這種如海的寬廣和清澈即是—種對生活的最高敬意。海南省農村小學教師生活在這樣一種海島文化中，保持著不緊不慢的生活節奏，又有著忙里偷閑的灑脫，這使得他們的工作壓力于無形中減少了很多。

（四）海南省41-50歲的農村教師教學情緒狀態最不理想

調查顯示，41-50歲的農村教師的教學情緒狀態最不理想。具體表現為：在教學工作中不能由衷地表現出積極的情緒，不能發自內心的在學生面前表現出某種情緒（如熱情、樂觀、愛、信任、親切、和善等），也不能很好地共情學生的情緒，學生課堂上違反紀律時不能心平氣和處理問題，而是簡單粗暴地批評罰站了事。究其原因，主要是一對學校的晉升機制不滿意，因高級職稱名額有限，很多41-50歲的教師還是二級教師，上升為一級教師和特級教師的空間不大，工作動力受到影響；二是相比初高中教師，農村小學教師社會地位較低，農村小學教師工資待遇較低，而社會對小學教師的要求越來越高，使得農村教師產生了較強的職業倦怠，職業認同降低；三是農村小學女教師比較多（調研顯示調研對象男女比約1：3）。研究顯示，女性面對的綜合生活壓力普遍比男性高。四五十歲的女教師往往面臨上有老下有小的現狀，既要照顧操心孩子還要照顧老人，消耗了大量精力，從而減少了分配在教育教學工作中的精力。四是家校合作不暢通。農村學校的大部分學生家長教育素養不高，當孩子出現課堂違紀、不服管教等方面的問題時不能有效配合教師工作，甚至認為孩子出了問題是教師的責任，使家校溝通困難，農村教師力不從心。

以上調研結果表明，農村小學教師的職業認同是教師專業發展內生動力提升的關鍵因素，因此，需要著力提升農村小學教師的職業認同，以增強農村小學教師專業發展的內生動力，進而提高農村小學的教學質量。喚起教師的個性教育力量或許是增強教師職業認同的方式之一。這就要求學校規章制度和綱領的制定和實施應該是彈性的，應給予農村教師個性自由和創造性發揮的空間，如若過于強硬，教師就會因怕違反相關規定失去其獨特的個性教育力量及創造靈性。“在教育中，一切都應當以教育者的個性為基礎，因為教育的力量僅僅來自人的個性這個活的源泉。任何規章制度和綱領，任何人所設置的機構，不管它設想的多么巧妙，都不能取代教育事業的個性……沒有教育者個人對受教育者的直接影響，就不可能有深入人性的真正教育。只有個性才能影響個性的發展和定型，只有性格才能養成性格。”[3]因此，農村學校應關切教師的“尊重需求和自我實現需求”，賦予教師更多教育教學的權利和自由，給予教師個性潛能發揮的空間，喚起教師的個性教育力量和創造靈性，以提高農村教師自我發展的內驅力，增強職業認同感。

參考文獻：

[1]GOODSON I. Social histories of educational change[J]. Journal of Educational Change，2001（1）：45-63.

[2]姜麗娟.鄉村教師專業發展內生動力的生成及培育[J].教育研究與實驗，2021（05）：80.

[3]康·德·烏申斯基.烏申斯基選集：第1卷[M].莫斯科：俄羅斯聯邦教育科學院出版社，1948：63-64.

（責任編輯：劉瑩）