項目化學習中的“刪繁就簡”與“事無巨細”

陳玉嬋

隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，越來越多的學校開始探索跨學科學習、項目化學習。然而，當教育熱點落地教學一線，往往會伴隨怎樣教、怎樣學等實踐上的爭議。針對校本實踐中的突出問題，浙江省蘭溪市聚仁小學圍繞學習環境和任務群的建設，對跨學科非正式項目化學習的支架設計與引導路徑展開了系統研究，賦能學生個性化學習和全面發展。

概念闡述及背景分析

跨學科學習

在解決復雜現實問題的過程中，需要綜合運用多學科知識與方法，而傳統的分科學習產生的學科壁壘導致了學習內容和過程的割裂，影響人們對事物及其發展規律的整體認知。因此，跨學科學習成為教育變革的新的時代走向。在學校關于跨學科學習的問卷調查中，教師們分別在課程設計、教師能力、時間空間等方面表達了對跨學科學習落地課堂的困惑。根據調查結果，我們發現，當前本校的跨學科學習主要存在兩類問題，一是為了“跨”而“跨”的學科拼盤現象，二是脫離各學科的核心知識與能力去解決問題。這也提示我們，跨學科學習不能簡單地從學科視角或教師視角來“跨”，而應基于學生的學習、實踐、發展規律制定科學合理的實施方案。

跨學科項目化學習

跨學科學習的重點在于“跨”，也即學科整合；項目化學習以項目為載體，強調實踐導向的探索。根據學者夏雪梅的觀點，跨學科項目化學習的核心在于解決一個既具真實性又具復雜性的實際問題，學生在這個過程中需整合多個學科的核心知識點和技能，形成綜合性的項目成果，并借此深化理解。由此看來，跨學科項目化學習的起點是現實生活中具有探究價值的真實問題，終點是帶有整合性理解的項目成果，其間要經歷探究性的學習過程，將“問題”與“成果”連接起來。

跨學科非正式項目化學習

借助跨學科項目化學習的研究經驗，學校開展了全科聯動、全學段落實的跨學科非正式項目化學習的實踐探索。具體而言，就是在關注學生在跨學科項目實踐中創新精神、實踐能力和問題解決能力的培養的同時，為適應大班額的校情，通過項目將指向不同素養培育要求的跨學科學習活動進行有機串聯，構建“真情境、低結構、易嵌入、深融合”的學習環境和任務群，促進學科實踐從碎片化走向系統化，引導學生在真實情境中綜合運用所學知識分析和解決問題，實現“做中學、用中學、創中學”，幫助學生形成積極的內在學習動機，由被動學習向主動學習轉變，培養學生的核心素養與高階思維。

支架設計

浙江省教育廳2023年7月出臺了《浙江省義務教育課程實施辦法》，明確了課程自主權要進一步下放，其中特別關注了機動周的課程安排。基于此，學校以機動周為抓手，將其作為常規課程落地的重要補充，統籌課程內容設計以及時間、空間、師資安排，全學段開展跨學科非正式項目化學習。

針對課程缺乏系統性和連貫性、缺少科學規劃、學科間的壁壘難以打破等問題，學校進一步優化了跨學科非正式項目化學習的課程結構。在內容設置上，要求學習主題緊密貼合教材內容，涵蓋數學、語文等學科的基礎素養，并延伸至自然科學的探索、人文藝術的熏陶、道德教育的實踐，鼓勵學生圍繞真實而復雜的議題，跨越多個學科領域開展綜合性學習，實現知識的整合和遷移運用。

支架式教學法可以將學生當前的認知水平與其潛在的成長空間連接起來，從而編織出一張引導學生自主探索和深度學習的網，激發學生的創新思維，同時提高其實踐能力。運用“學習支架”這一教學策略，可以使教學目標更加明確、學習過程更加有序。圍繞跨學科非正式項目化學習的課程目標，我們設計了三種驅動性支架，分別是情境問題支架、任務活動支架、信息資源支架。從實踐情況來看，由于教師對跨學科非正式項目化學習的認識不同，他們在設計、使用支架的過程中呈現出兩種截然不同的傾向：一類是“刪繁就簡”，另一類是“事無巨細”。以四年級開展的“探秘蘭溪工業，點燃夢想之光”主題課程為例進行說明——

“刪繁就簡”是指教學過程中教師給予學生低強度的指導。表現出這一傾向的教師通常在搭建學習支架時著重關注學生的能力遷移，減少在項目進程中的支持量，以賦予學生充分思考的時間和空間。例如，在“走進蘭溪的新型工業”子任務中，教師構建“來自蘭溪新型工業城市建設的縮影——光膜小鎮的一封信”的問題情境，激發學生的學習興趣，繼而為學生提供相關的學習材料，并以“本組材料包括哪些信息”“新時代典型工業‘新在哪里”等問題作為學生傳遞、加工與儲存信息的學習支架。在這一過程中，學生充分發揮自主能動性，提高了綜合運用多學科知識解決復雜問題的能力，思維也從簡單粗糙的想法逐漸走向深層次的理解。

“事無巨細”是指教學過程中教師給予學生高強度的指導。這種教學模式充分考慮了學生的能力建構和個性化學習需求，通過增加輔導頻率、豐富支持方式等，為學生實現學習目標提供較為全面的支持與幫助。多元支持能有效促進學生的學習進步，比如采取符合學生認知水平的提問策略、開展富有意義的討論等。舉例來說，同樣以“來自蘭溪新型工業城市建設的縮影——光膜小鎮的一封信”為問題情境，教師在提供相關閱讀材料后，為了幫助學生更好地理解文本，會在每一則閱讀材料后設置問題，讓學生帶著問題閱讀，以降低理解難度，提高探究效率。

引導路徑

在跨學科非正式項目化學習中，教師的任務在于鼓勵學生圍繞問題進行研究并創造出成果，具體而言主要包括以下幾個環節：提出涵蓋多學科的實際問題；選擇多元學科視角解析問題；整合探索以求解問題；匯集成果及形成新的認知。這樣的教育模式要求教師從傳統的“講授者”轉向學生學習的設計者、引導者、支持者。實際上，教師在構建學習支架時，往往會采用不盡相同的策略，體現出不同的教學理念和教育傾向。

學生探索VS小組學習

在跨學科非正式項目化學習中，學生的學習可以分為三種：一是在教師指導下的獨立探索；二是由教師引領的小組學習；三是教師講授。立足學生的學習需要，教師需系統搭建層層遞進的學習任務支架。需注意的是，支架的不同跨度會產生不同的學習效果。同樣以四年級“探秘蘭溪工業，點燃夢想之光”主題課程為例，在子任務“以科技之光，辟未來之路”主題研學中，學生在“蘭溪何以成為‘新時代典型工業城市”的問題驅動下開展研學活動，傾向“刪繁就簡”的教師與傾向“事無巨細”的教師對任務活動支架有著不同的設計——

高強度指導下的任務活動支架設計側重學生體驗和探索實踐，在教學目標細化后對驅動問題或任務進行細致分解，例如設置“在參觀車間過程中，你了解了哪些新科技，它在工業中是如何應用的”“繪制研學路線圖”等問題，引導學生在實地探索中加深認識。基于此類任務活動支架學習的學生，對問題的認識比較深刻，但也失去了大量主動思考的機會。

低強度指導下的任務活動支架設計側重小組合作，小組成員帶著任務研學，任務內容的設置較為寬泛，如設置“明確研學過程中要破解的問題”“談談你在研學過程中的收獲”等問題，鼓勵學生充分發揮主觀能動性，提高學生獨立思考和自主學習的能力，但部分學生可能會因能力水平不足而無法順利開展學習，或無法達到預期的學習效果。

指向“對”的消錯VS基于反思的試錯

項目中知識與能力的建構路徑包裹在現實問題的解決路徑中，學生在問題解決的過程中學習新知、邊做邊學，對問題和相關知識的思考是長時間的、持續的。在傳統的講授型課堂中，錯誤往往是師生避之不及的，課堂教學更是致力于消除錯誤、追求正確；而在項目化課堂中，教學更傾向于讓學生在解決復雜問題的過程中經歷并分析“失敗”，充分交流、分享觀點，教師針對學生的問題適時進行講授。高強度支持下的支架設計較為細致，學生較少經歷“失敗”，學生主動的反思和基于反思的再探索缺少足夠的機會和時間。低強度支持下的支架設計則強調要給學生充足的自主探究空間，教學過程中要根據學生的實際需要調整支架，鼓勵學生勇敢試錯，并通過小組探討來優化、完善探究成果，進而加深學生的理解。

總而言之，無論是“刪繁就簡”還是“事無巨細”，教師都需依據實際學情進行科學、系統的規劃，為學生的個性化學習和全面發展賦能。