知行難合一，學科實踐之路漫漫

曹霽

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》強調落實立德樹人根本任務，強化學科實踐，注重“做中學”，引導學生參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，體會學科思想方法。學科實踐是對新課程改革所倡導的“自主、合作、探究”理念的深化，是推動學生核心素養落地的重要路徑，也是拔尖創新人才培養的內在要求。然而，在實際教學中，要真正實現學科育人與實踐育人的有機融合，教師們仍然面臨諸多挑戰。

為做而做“走過場”

提起學科實踐，教師們有著各種各樣的理解——有的認為學科實踐就是“上活動課”，用探究活動貫穿課堂教學；有的認為學科實踐是教學活動或課程的創新，將其簡單等同于綜合實踐活動、跨學科學習活動或校本課程；還有的甚至根本沒有關注到這一概念，對其內涵、意義、實施路徑都不甚了解……究竟什么是學科實踐？教師又該如何開展學科實踐？不少教師對此尚存困惑。

“除了公開課、比賽課等需要用精心設計的實踐探究活動來‘裝點門面，日常上課時，其實我很少會專門組織學生進行系統性的實踐探究活動，大部分課時主要還是以講授、練習為主，畢竟還要趕教學進度，要出教學成績。”來自福建龍巖的賴老師表示，自己此前并未專門關注過“學科實踐”這一概念，對其尚無深入理解。她直言，由于高中教學壓力大、課時緊張，加之應試的評價導向尚未被完全扭轉，身邊很少有教師能夠常態化開展學科實踐，大部分教師還是“主抓學科成績”。

和賴老師一樣，來自深圳的高中物理教師劉震認為，當前落實學科實踐最大的挑戰就是實踐活動與課時的矛盾，或者說，是實踐活動與其成效之間的矛盾。“平時，很少有教師能真正放手讓學生自主探究，一來學生自主探究的效率往往不高，課堂沒有那么多時間留給他們自由發揮；二來真正對物理學科特別感興趣、愿意動腦去設計的學生比較少，大多數學生習慣于依賴教師的指令行事，這樣一來實踐活動就變成了教師說、學生照做的‘走過場。”他認為，這與實踐部分的評價體系不完善也有一定關系。“學科核心素養在實踐中的體現和評價，目前還缺少科學的量化方法，導致學生的學習獲得感不強或者無法形成準確的自我認識。”劉震說。

在學科實踐這一概念被提出后，也有一些教師熱衷于探索新教學模式卻“不得法”。目前任教小學三年級數學的天津教師王佳是學校的青年骨干，今年承擔了關于學科實踐的課題。在調查研究中，她發現，包括她自己在內的許多教師都缺少對學科課程中實踐活動部分的統籌，“基本都是在備課的時候才開始設計這節課要做什么樣的探究活動，缺少與實踐教學相匹配的明確的教育目標，活動方式也比較‘老套”。除此之外，在聽課時，她發現有的教師為了凸顯“新理念”，每一個教學環節都要加入一些實踐探究的元素，概念引入要探究，規律理解要探究，結論鞏固還要探究，課堂活動一個接一個，學生們從興致勃勃到意興闌珊，實踐成效并不如預期那般好。

學科與實踐“兩張皮”

其實，不少教師在備課時都有意識地設計了與課程相關的實踐活動，但這些實踐活動不一定都是真正的“學科實踐”。雖然學生在參與實踐的過程中情緒高漲、樂在其中，但如果實踐過后他們沒能留下學科性的知識技能或內容理解，那么也就意味著學科實踐的失敗。

山東濱州的初中物理教師張振明對此深有感觸：“有的學生做實驗就是‘看個熱鬧，熱鬧過后對相關規律或概念還是一頭霧水，也不明白實驗的目的是什么、知識能應用到哪些領域，教師還得再用一節課來重新講授相關知識。”張振明認為，要確保學科實踐達到理想的成效，教師首先要理解學科實踐的內涵，用先進理論武裝頭腦；其次需要具有極強的課堂把控能力和課程領導力，用有限的時間開展有效實踐，讓學生在實踐中建構、鞏固、深化學科知識，同時將學科知識與真實生活聯系起來。“這對于教師而言屬于高階能力，大多數教師還是遵照教材或教參給學生演示實驗，再對著交上來的空白任務單唉聲嘆氣。”張振明無奈道。

如何讓實踐活動“雁過留痕”，讓學科核心素養真正落地？浙江杭州的歷史教師趙仲波最近正困惑于此——新課標鼓勵“做中學”“用中學”“創中學”，對于歷史學科而言，課程內容繁雜、覆蓋面廣，而實踐路徑和學習時間有限，教師該如何引導學生在實踐中圍繞學科進行持續、深入、連貫的學習？又該如何檢測實踐活動是否真正發揮實效？之所以產生這些困惑，是因為此前他曾經歷過一次“失敗嘗試”。上學期，趙仲波組織學生圍繞課本上中國近代史的學習內容編排了一部歷史劇，想借此幫助學生理清近代史脈絡，深化理解。為方便學生們學習、排練，他每周都把兩節課合在一起上。起初，他讓學生們自己根據課本和補充材料撰寫劇本，結果收上來一看，學生們寫的臺詞亂七八糟，有些內容甚至違背了基本史實和邏輯，于是他自己撰寫了一個劇本，讓學生們認領想要扮演的角色之后去背臺詞。排練時，學生們紀律很差，經常湊在一起聊天、打鬧，趙仲波每隔幾分鐘就得整頓一下紀律。三周后，學生們呈現了一出與趙仲波的預想“差之千里”的演出，本次活動就此“稀里糊涂”地結束了。在隨后關于近代史這一大單元的知識檢測中，學生們的答卷錯誤百出。雖然知道不能“以成績論英雄”，但趙仲波難掩心中的失落，自嘲道：“費時又費力，最后一問三不知，簡直實踐了個‘寂寞。”

支持不足“難落地”

在圍繞學科實踐進行課堂教學改革的過程中，不少教師感到“有心無力”，這種“無力感”大多與支持不足有關——

一方面是理念引領、專門指導等“柔性”支持不足。云南省昌寧縣第一示范小學的語文教師禹艷芬直言：“雖然一直在按照新課改、新課標的要求去探索實踐，但其實并不了解這些先進的理念是從哪里來、要落到哪里去，只能自己領悟、慢慢摸索，因此可能對學科實踐的理解比較淺。”來自山西呂梁的魏老師則表示，在日常教研活動中，學科組的教師們很少會專門圍繞“學科實踐”進行探討。“其實新課標發布后，也有不少教師關注到了這個新概念，然而對于應該如何理解和執行學科實踐，還需要指導，例如，哪些是需要實踐探究的有價值的真問題，用什么方法或路徑設計和開展實踐活動，等等。”魏老師說出了自己的困惑。來自重慶市的小學美術教師胡亮的困惑則與教材有關：“新課標提到了要以大單元、大概念的理念來開展學科教學，要把零散的小任務整合為大的任務群，這意味著教師要用新理念對原來的教材內容進行二次加工，那么教師設計學科實踐任務是要立足教材內容，還是要立足任務群教學呢？”這些關于學科實踐的問題，教師們亟需專業化的指導與支持。

另一方面是制度、空間等方面的“硬性”支持不足。來自陜西漢中的小學教師陳亮就在組織開展實踐活動時碰了壁。本學期初，陳亮在給學生上科學課時講到了油菜花，學生們圍繞問題“油菜花有幾片花瓣”爭論了起來。恰逢漢中市上百萬畝油菜花陸續開放，陳亮決定帶著學生到學校周圍的油菜花田實地考察，開展項目化學習。然而，當他將自己的計劃上報學校后，學校出于安全考慮，最終沒有批準。陳亮表示，教師把學生帶出校園需要層層向上報備審批，一套流程下來短則幾天、長則幾周。“教育的契機往往稍縱即逝，今天學生們還在興頭上，想研究、想探索，過幾天可能就不感興趣了。而且外出實踐時不出事還好，一出事就會對學校和教師‘追責，越是有想法、想干事的教師，擔的風險往往也越大。”陳亮認為，這種制度上的限制讓教師放不開手腳，很難以班級為單位開展個性化實踐，這在很大程度上阻礙了學科實踐的落地。魏老師也表示，在“傳統辦學”的學校里，學生不僅走不出校門學習，甚至連學校里的功能室大多時候也都是大門緊閉。“如果學習空間是封閉的，那么學習資源的開發就會受限，最終學科實踐也就只能是教師的‘紙上談兵。”

總而言之，推進以學科實踐為標志的育人方式的轉型和學習方式的變革，還需進一步提升教育內涵發展水平，為學科實踐的扎實落地提供全方位支持。