低年級古詩教學(xué)究竟有哪些可“為”

許金玉

古詩作為傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，進(jìn)入教材成為課文后，必然承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)任務(wù)。小學(xué)各學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)之間有著明顯的梯度，這就要求教師在古詩教學(xué)中根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)有所側(cè)重。以低年級古詩教學(xué)為例，識字、朗讀、積累、大致了解課文的內(nèi)容，這些內(nèi)容的教學(xué)都是低年級古詩教學(xué)中必須有所“為”的對象。

一、隨詩識字促進(jìn)朗讀

低年級古詩課文與其他課文一樣承擔(dān)著隨文識字的任務(wù)。在古詩學(xué)習(xí)中，學(xué)生識字的目的是讀準(zhǔn)古詩，讀好古詩，這就要求教師在識字上把握好度。

以《曉出凈慈寺送林子方》為例，學(xué)生識字的基本順序是：一是自由讀詩，達(dá)到讀準(zhǔn)字音的目標(biāo)。詩中出現(xiàn)的注音生字依次是“曉、慈、畢、竟、映”，難以讀準(zhǔn)的是兩個后鼻韻母的字“竟”和“映”，教師需要及時指導(dǎo)、提醒學(xué)生，將字音讀準(zhǔn)。二是在學(xué)生自主練讀的基礎(chǔ)上，教師需要采用適當(dāng)?shù)牟呗造柟虒W(xué)生的識字成果，可以設(shè)計多種游戲闖關(guān)的方式，讓學(xué)生在游戲中體驗識字的成就感。三是讓學(xué)生在詩歌的意境中理解生字的字義。如讀詩題的時候，學(xué)生遇到的第一個字就是生字“曉”，教師可以讓學(xué)生先猜測詩人是在什么時候送林子方走的；在學(xué)生猜測早晨這一時間點(diǎn)時，教師可以追問學(xué)生是如何猜出來的，學(xué)生能夠聯(lián)想到一年級下冊的《春曉》，題目就是春天早晨的意思。學(xué)生學(xué)習(xí)生字“映”，可以從詞語“映日”出發(fā)，通過組詞“映照”進(jìn)行比較，了解“映日”就是陽光照射的意思；由此理解西湖六月里的荷花這樣美是因為有陽光照耀。與識字聯(lián)系緊密的是寫字，詩中安排會寫的字有“湖、蓮、窮、荷”，其中有三個字屬于上下結(jié)構(gòu)，教師指導(dǎo)學(xué)生寫好“蓮”字，注意草字頭在寫時做到“一橫長，兩豎仰，整體扁”，從整體上把握本課三個上下結(jié)構(gòu)的字的架構(gòu)。

二、多元朗讀感知節(jié)奏

朗讀是古詩學(xué)習(xí)的基本方式，低年級學(xué)生學(xué)習(xí)古詩，朗讀是學(xué)習(xí)重點(diǎn)，主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)有節(jié)奏地朗讀上。古詩具有節(jié)奏感和韻律美，學(xué)生需要通過正確朗讀才能感知到這些特點(diǎn)。有的教師為了學(xué)生能夠讀對古詩的節(jié)奏，在學(xué)生初讀階段就直接示范讓學(xué)生畫斜線標(biāo)出節(jié)奏，學(xué)生讀出來的節(jié)奏非常整齊，但是這樣的教學(xué)有灌輸?shù)南右伞Υ耍處熜枰趯W(xué)生初步了解古詩內(nèi)容后，采取引導(dǎo)的策略讓學(xué)生在朗讀中自主感知、探索古詩的節(jié)奏感。

以《曉出凈慈寺送林子方》為例，教師首先可以采用“對讀”的方式。這是一首七言詩，詩句具有內(nèi)在的節(jié)奏規(guī)律性，教師讀每句詩的前四個字，學(xué)生讀后三個字；之后，學(xué)生之間按照這種方式輪流練習(xí)“對讀”。其次，教師需要引導(dǎo)學(xué)生讀出不一樣的節(jié)奏。教師范讀“一、三”句詩，學(xué)生仿讀“二、四”句詩；教師讀出“接天/蓮葉/無窮/碧”，要求學(xué)生讀出另一種節(jié)奏，學(xué)生讀出的是“接天蓮葉/無窮碧”；學(xué)生之間互相以不同節(jié)奏練讀同一句詩，或以不同節(jié)奏接讀上下句詩。再次，教師引導(dǎo)學(xué)生說說用不同節(jié)奏讀詩句，有沒有不同的感覺，哪種節(jié)奏更適合用來朗讀這首詩。最后，教師讓學(xué)生以自己喜歡的節(jié)奏朗讀整首詩，比一比，誰的朗讀更有韻味。

三、引導(dǎo)想象體會情境

在古詩教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過多種途徑開展想象，讓學(xué)生在腦海中再現(xiàn)詩句的情境，帶著自己的理解誦讀古詩。具體來講，學(xué)生可以抓住詩句中的關(guān)鍵詞展開想象，可以聯(lián)系生活實際展開想象，可以借助插圖展開想象，這些都是低年級學(xué)生在想象中體會詩歌情境的有效途徑。

比如，在《曉出凈慈寺送林子方》的教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生抓住“無窮碧”這一關(guān)鍵詞展開想象，說一說：看到“無窮碧”這個關(guān)鍵詞，自己想到了什么畫面，在什么地方見過這樣的畫面，這樣的畫面能夠帶給自己什么樣的感覺；如果只是看一片最大的荷葉有沒有這樣的感覺，這種“無窮碧”只有在什么地方才能看到。接著，教師抓住另一個關(guān)鍵詞“別樣紅”，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，說一說：自己平時都見過哪些紅色，比較喜歡哪一種紅色；猜一猜詩句中的“別樣紅”是哪一種紅，自己認(rèn)為這里的“別樣”特別在哪里，從詩句中找出理由支持自己的說法。最后，教師讓學(xué)生對照課文插圖，說一說插畫家畫出的荷花是不是“別樣紅”，如果自己來畫插圖，會怎樣畫。

四、借助支架有效積累

無論是朗讀還是展開想象，都是教師帶學(xué)生在古詩中多走幾個來回。這樣做的目的之一是幫助學(xué)生積累古詩詞的語言材料，最有效的積累方式就是背誦。有些教師認(rèn)為低年級學(xué)生學(xué)習(xí)古詩，多讀幾遍就完成了背誦任務(wù)；看上去這似乎體現(xiàn)了熟讀成誦的理念，實際上教師強(qiáng)調(diào)的是機(jī)械背誦，無形之中會加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也會使學(xué)生對古詩學(xué)習(xí)的興趣有所降低。正因為如此，教師在引導(dǎo)學(xué)生積累古詩詞的語言時，需要為學(xué)生搭建適宜的支架，幫助學(xué)生在不知不覺中完成古詩背誦任務(wù)。

比如，在《曉出凈慈寺送林子方》的教學(xué)中，教師可以借助動態(tài)板書作為支架，引導(dǎo)學(xué)生開展背誦活動。這種動態(tài)板書不是教師特意為了學(xué)生背誦而呈現(xiàn)的，而是在引導(dǎo)學(xué)生誦讀、想象的過程中，隨機(jī)完成的一種圖文并茂的板書：教師在指導(dǎo)學(xué)生讀好古詩節(jié)奏時板書重點(diǎn)詞語，然后在重點(diǎn)詞旁邊畫上插圖，圖文形成互補(bǔ)。教師先讓學(xué)生看板書，嘗試背誦古詩，可以讓平時背誦水平不高的學(xué)生背誦，背不出來時其他學(xué)生補(bǔ)充；接著，教師擦去插圖，讓學(xué)生借助重點(diǎn)詞語背誦古詩，可以找中等水平的學(xué)生單獨(dú)背誦；最后，教師擦去所有的詞語，讓學(xué)生自主練習(xí)背誦，可以讓背誦水平高的學(xué)生單獨(dú)背誦。

總之，在低年級古詩教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)，在可“為”上花氣力，采用行之有效的教學(xué)策略，讓學(xué)生在古詩學(xué)習(xí)中獲得語文綜合素養(yǎng)的提升。