基于師范生“三學會”能力發展的“高校+名師工作室”協同育人模式的構建

左成光 任永力

師范教育是基礎教育教師培養的工作母機，一直受到國家重視。2018年中共中央、國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來我國第一個專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件。隨后，教育部發布了一系列配套措施，如針對師范教育主要存在的薄弱環節，為提升教師教育質量，教育部等5部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》；通過發布《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件來規范師范生教育教學能力考核標準；通過印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（簡稱“認證辦法”）建立教師教育質量監測評估制度。其中，“學會教學”“學會育人”“學會發展”（簡稱“三學會能力”）作為師范畢業的要求，在師范生培養的過程中需要探索新的教學模式來培養師范生的“三學會能力”。

一、師范生“三學會能力”內涵分析

師范畢業生是中小學教師隊伍的主要來源，師范類專業辦學質量水平直接決定中小學教師隊伍整體水平，是影響中小學教育質量的關鍵因素。為從源頭上建設高素質教師隊伍，提高師范類專業人才培養質量，2017年教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（簡稱“認證辦法”），標志著我國師范類專業認證制度的正式實施。“認證辦法”根據目標定位不同制定相應的認證標準和實施辦法，實行三級認證，三級之間相互銜接、逐級遞升。其中，在二級和三級認證中，將“學會教學”“學會育人”“學會發展”作為畢業要求的重要能力指標。

以小學師范專業認證標準為例，在二級認證中，“學會教學”包括“學科素養”“教學能力”兩個維度；“學會育人”包括“班級指導”“綜合育人”兩個維度；“學會發展”包括“學會反思”“溝通合作”兩個維度。在三級認證中，“學會教學”包括“知識整合”“教學能力”“技術融合”三個維度；“學會育人”包括“班級指導”“綜合育人”兩個維度；“學會發展”包括“自主學習”“國際視野”“反思研究”三個維度。

從“二級認證標準”到“三級認證標準”，在“三學會能力”的廣度要求上有所增加，如“學會教學”和“學會發展”的要求由兩個維度增加到三個維度。在“三學會能力”的深度要求上也有所加強，如“學會教學”中“學科素養”變成了“知識整合”，還特別提出“技術整合”的要求；在“學會育人”中“班級管理”的二級認證要求為“掌握班級組織與建設的工作規律和基本方法”，而三級認證要求為：“掌握班集體建設、班級教育活動組織、學生發展指導、綜合素質評價、與家長及社區溝通合作等班級常規工作要點”；在“學會發展”中，二級認證要求為“初步掌握反思方法和技能，具有一定創新意識，運用批判性思維方法，學會分析和解決教育教學問題”，而在三級認證中的要求為“掌握教育實踐研究的方法和指導學生探究學習的技能，具有一定的創新意識和教育教學研究能力”。

二、我國基礎教育“名師工作室”建設意義

為了培養造就高素質專業化創新型中小學教師隊伍，教育部等八部門關于印發了《新時代基礎教育強師計劃》，文件將“實施新周期名師名校長領航計劃，培養造就一批引領教育改革發展、輻射帶動區域教師素質能力提升的教育家”作為“實施高素質教師人才培育計劃”的一項重要舉措。為了有效推動基礎教育教師專業發展，各地成立“名師工作室”，成為教師專業成長共同體建設的主要措施。為了建設高素質專業化創新型教師校長隊伍，在中小學名師名校長領航工程建設經驗基礎上，教育部決定實施新時代中小學名師名校長培養計劃，為此，教育部辦公廳印發了《關于實施新時代中小學名師名校長培養計劃（2022—2025）的通知》（簡稱“雙名計劃”）。該通知指出，實施“雙名計劃”的目標是培養造就一批具有鮮明教育理念和成熟教學模式、能夠引領基礎教育改革發展的名師名校長，培養為學、為事、為人示范的新時代“大先生”。

此前，各省中小學皆開展了“名師工作室”建設，只是名稱不一樣而已，主要包括“名師”“名校（園）長”“名班主任”等類型，其作用是解決本地教育教學中存在的實際問題，為教師創造從理論和實踐層面上進行研討的教師培訓基地，是教師工作部門與教育科研部門有關職能的延伸與補充。由當地名師名校長以專業引領的方式，其建設目的是發揮名師名校長帶動輻射作用，搭建促進中青年骨干教師專業成長以及名師自我提升的發展平臺，對加快中小學教師內涵發展具有重要意義。中小學“名師工作室”的活動以促進教師專業發展為己任，面向中小學一線教育教學工作，使得名師工作室主持人豐富的教學經驗或管理經驗得到推廣的同時，帶動了區域內教師專業成長，為促進本地區教育教學質量提升作出了積極貢獻。

三、“高校+名師工作室”協同育人模式的構建

師范院校在培養師范生“三學會能力方面”存在的主要問題。在師范生培養過程中，師范院校一般在大一至大三安排學生學習專業基礎知識和學科教學法理論，大四才安排學生教育實習活動，使師范生存在教育實踐受限，教育實踐經驗不足，從而對教師職業發展認識缺乏可感知的引領，對中小學真實的教育教學工作存在工作任務重、強度大等“刻板印象”問題，這將嚴重制約師范生“三學會”能力的發展。

名師工作室運行的過程中存在的主要問題。遼寧師范大學朱寧波教授團隊認為：“名師工作室中的名師首先應該回歸學習者的身份，名師身份拓展為名師工作室中學習活動的設計師和學習過程的指導者，名師身份發展的最高境界是從促進教師群體專業發展的教師領導者身份向教育家型教師的身份發展。”一部分名師工作室在運行過程中缺乏高校教育專家的有效參與，由于自身長期對教育理論及教育研究方法的缺乏，導致工作室的活動僅限于同行之間的“磨課”，或者是成長經驗的分享，難以產出高質量的教學經驗成果，這制約了“名師工作室”的高質量發展。

通過“優勢互補”的形式，構建“高校+名師工作室”協同育人模式，促進師范生“三學會”能力發展的同時，實現高師職前教師培養和“名師工作室”教師專業發展的“雙贏”。

師范院校教師參與“名師工作室”活動的優勢分析。師范院校的師范專業教師主要由學科教師和學科課程教育教師組成。如科學教育專業的主要學科教師的學科背景包括物理學、化學、生物學、自然地理學、機械設計、工程基礎、科技哲學、科技史等，這與我國義務教育科學課程主要的學習內容——物質科學、生命科學、地球宇宙空間科學以及工程與技術是對應的，這類教師在相應領域不僅具有廣博的基礎知識，而且還能對學科發展的前言具有敏銳的洞察力，這類教師走進“名師工作室”，將為“名師工作室”成員解答教學中遇到的基礎學科知識難題，同時通過學科前沿的講解，將極大地擴大科學教師的學科視野。科學教育專業的另一類教師是學科課程教育教師，這類教師在從事中小學科學教育教學的同時，還針對中小學教學過程中存在的問題開展研究，他們具有較為深厚的教育學基本理論知識，具有豐富的中小學教育研究經驗，對科學教育的學科育人價值、理念具有較為深刻地認識。科學課程教師走進“名師工作室”，將為“名師工作室”成員帶去本學科最新的教學理念，為工作室成員提供教育研究方法的指導，助力他們教科研水平的提升，促進其專業發展。故師范院校的師范專業教師能為“名師工作室”帶去學科前沿成果的同時，解決一線教師教育理論缺乏的問題，同時還可以與一線教師共同探討教研方法，提升工作室成員的教研能力。

“名校長”走進高校，為師范生帶來所在學校的校園文化和課程實施情況，彰顯自身課程領導力的同時，也將校園建設的鮮活案例帶到了高校，使得師范生對基礎教育學校的運行有更加深入地認識。“名班主任”走進高校，為師范生分享班級管理經驗，同時與學生分享自己對教育的體悟，這為師范生對中小學班級管理的實操提供了針對性的指導，同時也增進了師范生對中小學學習心理的認識與理解。“學科名師”是本學科的專家型教師，具有較為完善的學科教學知識，不僅對本學科教學具有豐富的經驗，而且對本學科課程的育人價值和核心理念具有深刻地認識，“學科名師”走進高校，為師范生的專業成長樹立了榜樣，對今后的教師專業成長路徑將會有較為清晰地理解；同時，工作室的課例分享為師范生提供了真實的課堂，師范生對中小學生的學習心理、教師課堂管理、教學設計與實施教學評價的了解將會更加直觀，與此同時，參與一線教師的說課環節還能較為深入地了解執教教師教學設計的意圖，對自己在觀課過程中存在的問題與執教教師進行面對面的溝通，將會進一步促進學生對學科知識以及學科教學知識的深入理解。

四、結語

“高校+名師工作室”協同育人模式的實施克服了師范生“三學會”能力培養中缺乏真實教育情境和一線優秀教師引領的問題，對提升師范生“三學會”能力提供了一條可行的路徑；與此同時，“高校+名師工作室”協同育人模式的實施還將促進中小學“名師工作室”共同體的高質量發展，為中小學在職教師的專業發展提供專家引領，為中小學課程的高質量實施奠定堅實的基礎。但在實施的過程中，師范院校和“名師工作室”要本著互利共贏的基本原則開展工作，唯有如此，才能使得“高校+名師工作室”協同育人模式得以健康運行。師范院校不僅在派出本專業的教師參加“名師工作室”的活動，同時也應該從教育實踐經費中保障活動開展所需的基本開支；“名師工作室”主持人及成員要本著為基礎教育培養優秀師范生和促進工作室共同體成長的初心，一方面毫無保留地與師范生分享自身的成長經驗，鼓勵師范生樹立終身從教以及立志成為教學名師的理想信念；另一方面工作室成員還應該虛心向高校教師學習，提升自己的學科教學能力及科研能力，促進自身的專業發展更上一個臺階。

【本文系貴州省高等學校教學內容和課程體系改革項目（2022242）階段性研究成果。】