縣域中小學教研員教學領導力的發展現狀與提升路徑

盧立濤　公淑一　張心怡

【摘 要】教研員的教學領導力有利于落實教育教學改革目標，引領教師專業成長，提高教育教學質量。本文采用問卷法對縣域中小學教研員教學領導力的發展現狀進行調查后發現，縣域中小學教研員具備的教學領導力特征不均衡。縣域中小學教研員的教學領導力與性別沒有顯著差異，但與年齡、教研年限和職稱之間存在顯著差異性。縣域教研員教學領導力提升的路徑有：加強教研員的教學教研管理，提高教研員教學領導力的專業自覺；增進教研員的教師關注度，關注骨干教師和青年教師，壯大教研隊伍；借鑒雁陣效應，打造區域教研共同體，發揮輻射引領作用等。

【關鍵詞】縣域 教研員 教學領導力 教師發展

一、問題的提出

中小學教研員是負責學科教育教學研究的專業人員，肩負著提高所在地區教學質量的使命，在專業水準上具有廣泛認可的權威性。在縣域教育振興發展的過程中，教研員發揮著關鍵作用，具體表現為：第一，建立與縣域教育相適應的教研活動方式。比較典型的是送教下鄉。不同于城市中城區教師的集中教研，在很多縣域存在欠發達的農村地區，學校分散，因此縣域教研員常深入農村中小學開展教研活動，進行聽評課和集體備課。第二，開發農村校本課程。不同于城市教育需求，縣域教研員在農村的教研工作中突出“鄉土味”，創設有農村特色的課堂文化，豐富農村中小學的課堂資源。第三，促進農村學校教師的專業發展。不同于城市學校，農村學校教師的學歷水平相對較低，結構性矛盾突出，教研員為提升教師的專業素養，常輾轉于各個鄉鎮之間，走進課堂，“問診把脈，對癥開方”，使優秀的一線教師成為課改先鋒。

正如教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》所強調，教研工作的主要任務是要服務于學校教學、教師專業成長、學生全面發展和教育管理決策。縣域中小學教研員作用的發揮，離不開其對各科教學的積極主動引領。作為從基層中選拔出來的教學和研究能力很強的專業人員，教研員要積極開展學科指導，全面關注課程標準、教材，備課、上課，作業設計、命題的一體化或“教—學—評”一致性等問題，并努力引導教師做好此方面工作。這些行為既落實了《基礎教育課程改革綱要（試行）》對教研員的要求，又展現了其教學領導力這一專業特質。

“教學領導力”這一觀念最早出現于20世紀50年代美國的“有效學校運動”。早期教學領導力多指向專注于課程和教學，并做出有效決策的校長，具體表現為校長在對教師課堂教學的參與、監督、反饋以及親自示范指導等行為中展現的領導能力。后期教學領導力的角色層級下移，內涵逐漸擴大，強調教學領導力的監督功能和教學領導力中不同因素、人員之間的交互作用。可見，教研員在提高片區教學質量時，同樣發揮著教學領導力。教學領導力是教研員群體的專業特質，主要體現在促進學科目標的實現、加強教學過程的管理、支持教師專業發展、提高學生學業成績和營造學科教學環境。教研員的教學領導力有利于落實教育教學改革目標，引領教師專業成長，提高教育教學質量。總之，結合教研員的工作特性，關注教研員教學領導力是有意義的。

以往對教研員教學領導力的研究相對較少，已有的研究多為經驗總結、概念思辨，如劉歷紅老師認為，教研員的教學領導力就是教研員在帶領教師開展教學研究、改進課堂實踐的過程中所表現出來的專業引領與導向力量，這種力量從教研員的個人能力逐漸發展成為所分管學科全體教師的教學領導能力，并最終形成變革課堂教學的力量。教研員的教學領導力體現在解決課堂核心問題，即教育理念、教學設計和教學細節。另外，較少的實證研究的研究對象僅限于城市，如車琪對W市H區的教研員正式發放問卷，劃分出教研員教學領導力發展的三個階段：新手期教研員的教學領導力，體現在打造優秀課例，引領課堂教學上；成熟期教研員的教學領導力，體現在梯隊式培養教師，引領學科團隊的發展上；突破期教研員的教學領導力，體現在倡導正向學科氛圍，建立積極和諧的教研文化上。但是，該研究對象沒有單獨劃分出縣域教研員。縣域教研員教學領導力發展現狀如何？怎樣有針對性地提升縣域教研員教學領導力？我們無從得知。因此，深入研究縣域中小學教研員的教學領導力變得十分重要。

二、縣域教研員教學領導力發展現狀

為進一步了解縣域中小學教研員的教學領導力發展方面的事實與數據，探索如何提升縣域中小學教研員教學領導力，我們以M縣為例，從確定和分享學校目標、教育計劃和教學過程管理、教學過程和學生評價、支持教師和其專業發展以及營造教學環境與氛圍等5個維度設計問卷，對M縣的121名中小學專兼職教研員進行了調查研究。

1. 調查對象的基本信息分析。

（1）男女教師比例為1∶2.2，比例差距較大。這可能是由于我國中小學教師存在女多男少的現象，而教研員又大多是一線教師出身，因此M縣中小學教研員出現男女結構不均衡的問題。（2）年齡以中青年為主，31～50歲的教研員共占88.8%。（3）教師的職稱層次相對平均，獲得中級職稱的教研員相對多一些。（4）學歷要求均達到大學本科基本線，但本科以上學歷人才較少。縣域中小學教研員都能夠達到大學本科學歷，總體受教育程度高，但獲得研究生學歷的人相對較少。（5）教研經驗不夠豐富，有10年以上教研經驗的教研員僅占20.5%。

2. 縣域中小學教研員教學領導力的內部特征。

總體而言，當前縣域中小學教研員具備的教學領導力特征不均衡，在確定和分享學校目標、教學過程和學生評價、營造教學環境與氛圍三個方面發展較好，而在教育計劃和教學過程管理以及支持教師和其專業發展這兩個方面的教學領導力特質相對薄弱。

（1）縣域中小學教研員教學領導力沒有明顯的性別差異。教研員作為教育教學研究人員，雖沒有行政管理職能，但在發揮教學領導力層面又行使著管理職責，以推動學校教育教學的發展。從這個意義上來說，男女教研員并沒有特別大的差異。當然，縣域中小學的女性教研員在發揮其專業職能時，可能還要平衡好工作和家庭的關系。家庭因素，特別是生育與育兒，對女性中小學教研員教學領導力有或多或少的影響。

（2）年齡及教研年限越長，教學領導力特質越好，但隨著年齡和教研年限的增長，教學領導力的水平會有一定的降低。縣域中小學教研員都為一線教師，且只有教學業務能力突出的教師才會成為教研員。盡管如此，優秀教師在進入教研體系前期，處于教研生涯的適應期，需要應對繁重的事務性工作，因而教學領導力水平不高。年齡在41～50歲以及教研年限處在16～20年的教研員教學領導力水平較高，他們熟悉工作內容、具備豐富的教學經驗、掌握教育教學理論并樂于進取，能夠較好地勝任本職工作。反之，年齡在51～60歲以及教研年限在21年以上的教研員，接近退休年齡，其專業發展訴求和成就動機減弱，因此，他們較16～20年年限的教研員表現出較低的教學領導力水平。

（3）職稱越高，教學領導力水平越高。職稱是專業技術人才學術技術水平和專業能力的主要標志。一般而言，教研員的職稱越高，說明其專業水平和能力越高。高級職稱的教研員，專業性強，有足夠的能力探討深刻的問題，促進學科教學目標更好地實現，改進課堂教學，關注學生學業發展，因而有較高的教學領導力水平。

值得討論的是，上述M縣中小學教研員具備的教學領導力特征不均衡的結論，與車琪對W市H區教研員教學領導力的調查結果存在明顯差異。車琪通過調查研究發現，參與問卷的140位教研員都很明顯地具有教學領導力特征。對比來看，這種差異很可能是因為M縣城鄉差異較大、教育資源相對匱乏、教育發展也較為緩慢，而教研員又大多出身于縣級或農村學校，其教學領導力的發展緊密依托于縣域教育的發展。因此，縣域教育發展的不平衡，導致縣域中小學教研員教學領導力特征不均衡。

三、縣域教研員教學領導力提升建議

大力發展和振興縣域教育是建設高質量教育體系的重要方面，縣域教育振興的重要路徑和關鍵環節就是大力提升教師專業水平。為落實立德樹人根本任務，推動教育高質量發展，2023年5月，教育部辦公廳印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（簡稱《行動方案》），明確提出要“強化教研專業引領”，為高素質教研隊伍建設，創新完善教研工作方式，提升教研服務課程教學改革水平，以高質量教研引領課程教學改革提供了方向指引。教研員作為“教師的教師”，其教學領導力的水平直接影響著教師專業水平。教研員作為學科帶頭人與教學研究工作的負責人，應起到重要的領航作用。此外，借鑒雁陣模式，通過骨干教師和青年教師與教研員的密切配合，探索區域教研共同體路徑，有助于共同提高縣域教研員的教學領導力。

1. 加強教研員的教學教研管理，提高教研員教學領導力的專業自覺。

在分析縣域中小學教研員教學領導力總體情況的數據中我們發現，教育計劃和教學過程管理維度的均值最低。為此，我們可以通過提高教研員自身教研管理能力和加強外部教研制度保障來提升這方面的水平：第一，應協調不同層級的教學方案的統一。教研員不僅要做好自己所教年級的教研工作，更要與其他不同年級的教研工作進行溝通和協調，明確各個年級教學方案之間的銜接性，抓住重點又兼顧各方面。第二，應積極參與教學方案相關材料的評估和甄選工作。教研員要利用自己的教育科學理論知識，協助學校和教師選擇有價值的教學和學習材料，提高學校教學的質量和學生學業成就。第三，應確保教研活動不受干擾，順利進行。教研員在組織教研活動時，要充分考慮多方面影響因素并提前規避。

同時，縣域教研員作為教師專業發展的重要引路人，應時刻保持專業自覺，不斷提升個人專業領導力。學者宋乃慶與吳樂樂將區縣教研員領導力劃分為通識性領導力與專業性領導力，并基于整體性原理將教研員領導力細化為溝通合作力、共同構建力、課程改革推進力、教學實踐指導力、教師發展促進力等12個二級維度。面對縣域教研員多樣的教學領導力特質，我們有必要樹立教研員的終身學習意識，提高教研員教學領導力的專業自覺。當前，我國針對教研員科學規范的專業培訓項目還較少，不同類別、不同階段的教研員教學領導力的發展仍然需要依賴自我專業的學習，可以通過如下幾點來提升：首先，激活教研員的領導自覺，建立身份認同。教研員應該充分認識到自身對于學校教學與教研工作規劃和踐行有不可推卸的重要責任，激發出自身的領導內驅力，增強領導意愿與信心。其次，提高教研員的專業自覺。在理論層面，教研員應深化自身的理論思維，系統地學習教育教學理論、課程方案和相關學科的課程標準，追蹤前沿課程理論和學科理論；在實踐層面，走進課堂、走進教師、走進學生，給予指導，總結自身工作經驗。教研員應將理論與實踐相結合，避免形成經驗式教研工作思路，讓聽評課突破經驗限制，培養循證教研意識，提高循證教研能力，啟發教師的深層理解，從而提升自身的教學領導力。

2. 增進教研員的教師關注度，關注骨干教師和青年教師，壯大教研隊伍。

教研隊伍是開展縣域教研工作的第一資源。在分析縣域中小學教研員教學領導力總體情況的數據中我們發現，支持教師和其專業發展維度的均值較低。有鑒于此，教研員應借助豐富的教學經驗優勢與一線教學場域優勢，充分發揮典型示范與引領作用，帶動學校骨干教師與青年教師的專業成長，縮短其成長周期。縣域學校骨干教師與青年教師作為縣域教學工作的堅實力量，需要合理規劃教師個人專業成長道路，激發專業成長的內生需求，在參與教研工作中不斷促進個人專業發展，促使廣大教師成長為研究型教師，推動學校教育教學和教育科研質量的提升，并不斷向外輻射，壯大教研隊伍，形成區域教研文化，建設區域教研共同體，從而更加高效地完成教研活動，提升育人質量。

根據車琪的研究成果，當教研員發展至成熟階段時，應開始關注如何支持和幫助其他教師的專業發展，以及本學科教學隊伍的建設。教研員可以通過以下四點進行提升。第一，注重理論學習與實踐教學相結合。教研員應及時開展專題培訓，與教師分享并討論新教學理念，確保縣域教師緊跟教學改革的步伐。同時，提倡骨干教師帶教，積極組織優質課例觀摩活動，在實際教學案例中與教師進行溝通和指導，從理論與實踐兩方面把握教學方案。第二，注重集中討論與單獨指導相結合。教研員需要定期與教師集體共同探討教學方案，把握教學進度，點撥教學重難點。同時，教研員需要對青年教師進行單獨指導，主動與教師溝通教學設計，不僅在聽評課中對教師的課堂教學過程進行評價，更應該在課前對教師的教學設計的不足之處進行修改，并在根據真實發生的課堂情境指正后再進行審閱，再修改。第三，及時與教師交流反饋。每次對學生進行綜合素質與學業成就測驗后，教研員要找出待進步和退步的教師進行一對一溝通交流，找出測評不理想的原因，共同商議提升對策，讓教師感受到情感關懷，激發教學熱情。第四，注重專業引領與多元評價相結合。一方面，教研員需要發揮專業引領作用，以身作則樹立榜樣，帶好學科團隊，促進師徒結對，發揮“傳、幫、帶”作用，以老帶新、以新促老，共同梳理團隊愿景，發揮群體效應，加強學科建設，更好地帶動本學科的發展，促進學科教研的深度轉型；另一方面，需要借助多元評價機制，鼓勵教師的自主發展，采用自主評價、同伴互評與專家評價相結合，形成性評價與結果性評價相結合的方式，建立相應的榮譽表彰機制，激發教師專業發展動力。

3. 借鑒雁陣效應，打造區域教研共同體，發揮輻射引領作用。

教研員與教師之間的作用類似于雁陣效應。雁陣效應是參照自然界大雁遷移飛行而產生的一種組織模式，通過頭雁領航與群雁協作以完成候鳥的長途遷徙。雁陣的特點之一是借力飛翔，列隊飛行時頭雁的翅膀扇動會產生一股向上的氣流，并減少對后面大雁的空氣阻力，使它們在飛行時能夠更加地節省體力。這一團結協作的模式能夠幫助雁陣更好地實現長途跋涉。在縣域中，教研員作為“頭雁”，可以起到重要的領航作用。骨干教師與青年教師作為雁陣中的重要組成部分，有著極大的專業發展空間與教學研究潛力，在創新性地踐行新時代教育理念，推動學校教育科研工作輻射范圍方面發揮著重要作用。通過骨干教師和青年教師與教研員密切配合，可以形成若干雁陣式的區域教研共同體，有助于帶動整片區域教育教學質量的提升。

各個學校校內形成擁有各學科、各年級文化特點與教研優勢的基本雁陣后，將其組合在一起會成為覆蓋各個學科與多個學段的縣域教研雁陣群。充分發揮每個基本雁陣的輻射作用，在雁陣群中實現學科與學科的合作、學段與學段的銜接、學校與學校的交流，有助于打造區域教研共同體。首先，合力創建教育教學資源庫，由各區縣教研員領航帶頭，共享優秀的教研理念與方法、教育教學理念與方式、管理理念與模式、教師成長機制等內容。其次，探索建立教研實驗基地，開展校本教研、學科主題教研、跨學科教研以及基于信息技術的教研等，充分落實課程改革的新理念，探索課程教學的路徑。再次，營造縣域教研文化，凝聚縣域教研合力，鼓勵校校協同，在各校教研員的共享與同伴互助中實現教師的自我提升與專業發展，使雁陣中各個成員能夠分別從橫向和縱向兩個維度深入學習學科專業知識與技能，提升廣大教師的教育教學能力與研究能力，激發教師專業發展的內在需求，形成縣域教研團體的共同價值認同，不斷提高縣域教研員的教學領導力。

（作者單位：北京師范大學教育學部）