“三步走”定位單元語文學科大概念

池麗

摘 要 《普通高中語文課程標準》要求“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”。但一線教師限于自身的學理水平，在提取學科大概念時出現不少遺漏、重復或混亂的問題，導致相應的單元整體教學設計也缺少學科邏輯。為保障學科大概念的準確性與實效性，文章提出，需結合課標、教材、學情，完成“三步走”：研讀課標，定位語文學科大概念；聚焦教材，萃取單元語文學科大概念；關注學情，選用單元語文學科大概念。

關鍵詞 語文學科大概念 單元整體教學 課標 教材 學情

《普通高中語文課程標準（2017年）》（下文簡稱“課標”）明確提出“以學科大概念為核心，使課程內容結構化”[1]，然而，無論是課標還是統編版高中語文教材，都沒有給出具體、完整的語文學科大概念體系，也沒有指出明確的提取路徑。一線教師在學科大概念視角下進行單元整體教學設計時，往往面臨以人文主題和學習任務群為編寫邏輯的教材所存在的問題，即需要提取哪些語文學科大概念？既然小說“三要素”之類的語文學科知識屬于難以在現實生活中實現遷移的小概念，那么在提取它們的上位概念時，大概念要“大”到什么程度？這些都容易產生主觀性的偏差。同時，一線教師限于自身的學理水平，在提取學科大概念時也容易出現遺漏、重復或混亂等問題，導致相應的單元整體教學設計也缺少學科邏輯。因此，對于一線教師而言，要想在學科大概念視角下進行單元整體教學，就必須先破解如何準確定位錨定單元整體教學的語文學科大概念的難題。本文以高中語文選擇性必修上冊第三單元為例，分析如何通過研讀課標、聚焦教材、關注學情“三步走”，準確定位單元語文學科大概念。

一、研讀課標，定位語文學科大概念

學科大概念的提取必須以課標為基準。課標是基于國家教育方針和教育目標制定的課程綱領性文件，規定了課程教育的目標和內容，并明確提出了語文學科核心素養、課程目標和學業質量水平是提取語文學科大概念的準繩。此外，課標中18個學習任務群作為課程內容的架構與呈現，實質上已經確定了語文學科大概念的提取范圍。

與高中語文教材配套的《教師教學用書》在每個單元的“編寫意圖”部分都直接指出該單元所歸屬的學習任務群。教師只需綜合該單元關聯的學習任務群的“學習目標與內容”與“教學提示”的要求，關注其中反復出現的關鍵詞，即可初步推導出該單元所涉及的語文學科大概念。

例如，高中選擇性必修上冊第三單元的4篇課文都是外國經典小說的節選，教學任務主要歸屬于“外國作家作品研習”任務群，相關要求是：“了解若干國家和民族不同時期的社會、文化風貌，感受人類精神世界的豐富，培養閱讀外國經典作品的興趣和開放的文化心態。”[2]該單元還涉及了“跨文化專題研討”“文學閱讀與寫作”任務群。梳理這三個學習任務群的“學習目標與內容”，我們會看到交叉出現的一些關鍵詞：感受人物形象、欣賞語言、探究人物精神世界、把握思想內容，體會作品主旨、理解不同民族的文學之間的共同話題和文化差異、尊重文化多樣性；撰寫（文學作品、作品評介、讀書提要、讀書筆記、評論）。基于此，可以初步定位與本單元密切相關的三個任務群涉及的大概念： “文化共性與差異”“文學手法”“文學寫作與評論”。

這三個大概念是否超出課標范疇，還需要借助“學業質量標準”進行評判與校準。“學業質量標準”是課標的重要組成部分，它所描述的不同的學業質量水平為教師的教和學生的學提供了明晰的方向和標準。選擇性必修上冊的學習要求對應的是學業質量水平3和水平4。參照表1、表2對課標相關質量水平描述的梳理，可以認定以上三個大概念是在課標范疇內的。但是，“文化共性與差異”顯然是個跨學科大概念，“文學手法”“文學寫作與評論”也不是可以直接落地的單元素養目標，因此，我們還需要結合教材單元的具體內容做進一步的大概念萃取。

二、聚焦教材，萃取單元語文學科大概念

高中語文教材每個單元的基本構成除了常規的課文與注釋，還包括“單元導語”“學習提示”“單元學習任務”。后三者對于單元語文學科大概念的萃取有著非常明確的制約作用。我們將由此把之前借助相關任務群定位的大概念進一步萃取為單元語文學科大概念。

選擇性必修上冊第三單元的“單元導語”與“外國作家作品研習”“跨文化專題研討”任務群相呼應，提出了“探尋多彩的心靈世界”“體會人類文化的豐富多彩”的學習要求。而本單元四篇小說的節選都涉及主人公的“人生困境與成長”。相應地，“單元學習任務”也設置了分析人物性格特點和典型意義，以及這些人物何以令人難忘的探究任務。以上的學習要求或研習任務都指向了對人的成長的精神軌跡的探尋。從這個人文角度出發思考單元整體教學，可以萃取單元整體教學的第一個語文學科大概念：“母題與主題”。文學母題是一種敘事原型，表現的是普遍的人類行為、精神現象和歷史經驗；但不同的作者采用同一母題創作的作品，會因受特定時代與個人文化背景的影響，產生不同的價值判斷與審美取向的主題。因此，從“母題與主題”這個語文學科大概念出發，可以對本單元的人文主題研討構建一個從共性到個性的關聯與思辨的整體教學框架。

該“單元導語”還要求了解小說多樣的風格樣式，這就涉及“文學閱讀與寫作”任務群的學習目標與內容。“單元導語”提及的語文知識要素如下：主題內容、敘事手法、語言風格、藝術風格、藝術特色。每一篇課文的“學習提示”又根據文本特點進一步細化了“單元導語”中提及的語文知識要素及相應的知能目標，如《大衛·科波菲爾》的細節塑造人物、敘述角度；《復活》的場景及情節與主旨的關系、細節塑造人物；《老人與海》的敘事風格、獨白的作用；《百年孤獨》的象征隱喻等。“單元學習任務”也明確設置了梳理不同作品的心理描寫，找出其描寫方法與作用的異同；分析、理解小說環境描寫的復雜意蘊等探究小說藝術手法的任務。

我們對以上在“單元導語”“學習提示”“單元學習任務”中出現的語文知識要素進行梳理，發現彼此之間存在小概念、核心概念的邏輯關系。而語文學科大概念是指具有高度概括性、整合力與遷移性，達成語文學科共識，能反映語文學科本質與共性的概念、觀點或論題。這就要求我們對散落在單篇的零碎的語文學科知識進行整合，找到這些知識的上位概念，將其作為單元整體教學的“錨點”。基于此，可以萃取單元整體教學關聯的第二個語文學科大概念：“小說的風格扎根于故事內容，外顯于作品形式，體現了作家設置情節、塑造人物、提煉主題、使用語言的個人審美特色。”

“單元學習任務”還以活動任務的形式整合、具化了上述三個“學習任務群”關于寫作（文學作品、讀書筆記、隨筆、雜感、評論）和“單元導語”提出的“嘗試寫小小說”的要求，給出了“寫賞析文章”“創作小小說”兩項寫作任務（可二選一）。根據“寫賞析文章”的前置提示：“欣賞小說，不僅要品析作品在情節設置、形象塑造等方面的獨到之處，更要理解作者通過作品表現出的對社會人生的認識與思考。”[3]我們可以萃取單元整體教學關聯的第三個語文學科大概念：“小說賞析是對小說的情節設置、形象塑造、藝術手法、創作意圖等方面進行深入理解和評價的創造性行為。”根據“創作小小說”寫作任務的前置提示：“創作小小說，固然需要學習典范作品的寫作技巧，更重要的還是認真觀察生活、思考生活。”[4]我們可以萃取單元整體教學關聯的第四個語文學科大概念：“小小說創作是借助小說的敘事藝術，在短小的篇幅中展現緊湊的情節，表達自己對社會、人生的認識與思考的文學創作行為。”

對比之前借助相關任務群定位的三個大概念：“文化共性與差異”“文學手法”“文學寫作與評論”，依托教材剖析后進一步萃取出的四個單元語文學科大概念，顯然不僅同樣具備高度概括性、整合力、遷移性，又具備單元整體教學的針對性。

三、關注學情，選用單元語文學科大概念

萃取的單元語文學科大概念為我們揭示了單元主題、知識、方法、技能之間的內部關系，有助于我們清楚認識在完成特定的一個單元的學習后，學生需要形成的素養是什么。但是，學科大概念是抽象的學術性表達，面對的是教師。當我們以專家思維萃取出單元語文學科大概念時，要回頭想想執教班級學生整體的能力層次與語文經驗。因此，每一個語文學科大概念的理解都需要建立在真實的學科情境上，以基本問題為導向，在師生、生生的互動交流中使學生完成相應的學習任務，從而實現學生對文本的深度學習。學生現有的認知水平、思維水平、語文經驗能否幫助他們在限定的教學時間內，在特定的一個單元內，完成教師萃取的所有語文學科大概念的理解與運用，這是我們最終是否選用單元語文學科大概念教學視角最重要的依據。

以筆者執教的兩個班級為例。筆者任教的學校是縣城的一所二級達標高中，生源屬于一級校選拔淘汰的學習基礎薄弱生，其現有的認知水平、思維水平、語文經驗如下。

現有認知水平：經過初中與高一的學習，他們對于小說的主題、情節、人物等小說閱讀知識已經有了一定的認知基礎，具有獨立閱讀的能力，也具備了一定的小說閱讀鑒賞能力，但是由于語文基礎較為薄弱，對于小說的自主閱讀認知基本處于情節表層，無法主動進入鑒賞層面。

現有思維水平：高二學生已經有了一定的邏輯思維能力，具備了一定的自主學習和探究能力，可以在教師的引導下通過小組討論、比較閱讀等方式探究小說的主題和藝術特色。他們也具備了一定的批判性思維，能夠對小說中的人物形象、情節安排等方面提出自己的見解。但作為基礎薄弱生，他們對文本進行深入分析和思考的能力不足。

現有語文經驗：在之前的語文學習中，學生已經接觸過一定量的小說，對于小說的藝術手法有了一定的了解。但是對于外國長篇經典小說的閱讀量非常少，對于不同的民族文化和不同的民族文化特點的認知和理解也就相對較少。

以上學情決定了筆者不可能在有限的單元教學課時內完成上述四個語文學科大概念視角下的單元整體教學。學科大概念視角切換過多，學生難以對特定的某個學科大概念進行集中而深入的理解，也難以明確單元學習的重點。而且，從學情分析來看，目前學生小說閱讀的學習難點是如何發現作者的藝術創造，體會作者講故事的功力。

綜合以上因素，筆者最終確定本單元整體教學只選用一個語文學科大概念視角：“小小說創作是借助小說的敘事藝術，在短小的篇幅中展現緊湊的情節，表達自己對社會、人生的認識與思考的文學創作行為。”因為從這個語文學科大概念出發，我們可以將“單元學習任務”三中“創作小小說”這項寫作任務作為單元整體教學的核心任務，在學生學習創作小小說的過程中，教材的選文就成為例子，而在學生對例子的賞析和借鑒中，必然涉及對情節構思、主題傳達、敘述視角選擇、人物塑造、場景設置、語言風格的探討。因此，最終確定選用的語文學科大概念作為整合單元語文知識的“錨點”和用以知識遷移的“橋梁”，能夠幫助教師站在知識高位俯視整個單元，形成單元教學的宏觀把控，從而引導學生掌握單元整體結構和認知圖式，學會在不同的語言情境中恰當遷移和運用相關概念，以解決現實問題。

總結以上單元語文學科大概念從提取到最終選用的過程，我們可以發現，雖然課標中有一些現成的大概念，但其中還有一部分是跨學科大概念，需要教師結合語文經驗與教材單元內容進一步細化為語文學科大概念；教材中現成的核心概念、小概念，則需要教師厘清其關系，萃取其上位的、能反映語文學科共性與本質的學科大概念。通過課標與教材雙路徑思考，多元參照，教師可以確保在提取特定單元涉及的學科大概念時不因個人的學養局限或語文經驗盲點而出現主觀臆斷。立足學情的審慎選用，則是教師最終進行高效且不失語文學科本位的單元整體教學的有力保障。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3][4]溫儒敏，柯漢琳，王榮生.普通高中教科書語文選擇性必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2023.