具身認知視域下幼兒園勞動教育的邏輯證成

柳思睿

勞動教育在幼兒的全面發展中有不可或缺的價值。具身認知理論視域下幼兒勞動教育身心統一的實踐是對勞動教育應然與實然距離的縮進，能從知情意行全方位地為幼兒勞動品質的穩固形成提供新思路與新方法。當前勞動教育中幼兒“躬身”體驗的呼聲高漲，但幼兒勞動教育在實踐中真正實現從離身回歸具身仍有一定的距離。本文從勞動教育在具身認知觀點下的邏輯樣式出發，分析當前具身化的幼兒勞動教育在教育情境、教育實踐以及教育主體中存在的現實困境，從勞動教育理念、勞動教育主體、勞動教育場域及過程等方面探尋解決路徑，提供可行樣態。

1 問題提出

2020年3月20日，中共中央、國務院頒發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，其中針對大中小學的勞動教育提供了系統設計和全面部署，涉及新時期勞動教育的基本理念、戰略任務和重點措施等方面。學前教育作為中國特色社會主義教育體系的重要組成部分，積極貫徹黨的教育方針和政策是應有之義。并且幼兒教育作為勞動教育發展的初級階段，實施幼兒勞動教育是培養德智體美勞、身心和諧全面發展的內在要求。就目前而言，我國已有的幼兒勞動教育的政策法規及規范性文件相對短缺，容易導致勞動教育在實施方面缺少規范性和系統性。在幼兒園教育活動中勞動教育列在某一領域的子目標層次下，如在《幼兒園工作規程》中提到要將“萌發幼兒愛勞動的情感”作為幼兒園保育與教育的目標之一。并且在當前社會生活中，存在不尊重全職媽媽勞動價值、教師將勞動作為“懲罰”等現實問題，究其原因是對幼兒勞動價值觀樹立的錯誤認知，以致勞動教育的價值被淡化、被質疑甚至被替代。

幼兒勞動教育的有效開展是學齡前幼兒理解和踐行社會主義核心價值觀的有效方式。這一時期是幼兒進入小學前的準備階段，關注幼兒勞動教育既能在早期幫助幼兒樹立最初的、穩固的勞動價值觀念，又能協助幼兒養成良好的勞動行為習慣。幼兒從中不僅收獲的是德智體美勞身心協調全面的發展，而且為幼兒在未來生活學習中的可持續發展打下了堅實的基礎。具身認知理論主張身體本身、身體與環境的交互作用在幼兒價值觀形成與人格塑造過程中的重要影響，而勞動教育是身心統一的實踐，二者不謀而合。從學習者的學習特點以及勞動教育的自身意蘊出發，具身認知理論能為勞動教育提供理論支撐，也為勞動教育的實施拓寬思路。因此，從具身認知視角開展幼兒勞動教育，能夠為其應然樣態提供示范，不僅能夠引導幼兒樹立正確的勞動價值觀，也對分析幼兒勞動教育價值、困境有借鑒意義。

2 具身認知理論的要義詮釋及適切性分析

20世紀初，胡塞爾、馬丁·海德格爾、梅洛·龐蒂等學者打破以笛卡爾為代表的“身心二元論”，轉向“身心一元論”，使具身認知理論進入大眾的視野，嘗試從具身認知的視角分析其與幼兒勞動教育的適切度。

2.1 具身認知理論的要義詮釋

“具身認知”（Embodied cognition）又可稱之為“涉身認知”。早期傳統認知科學理論體系中，身體經驗在認知中的作用并沒有得到應有的肯定。西方學者對“身心二元論”的合理性提出懷疑，隨著哲學界存在主義和現象學的提出，認知科學革命發生，即具身認知。具身認知理論反對身心分離的二元論，其提出，認知過程中離不開身體的參與，需滿足身心一體原則、心智統一原則和根植原則。其中身心一體原則是指“心智”與“身體”在認知過程中的重要性相同；心智統一原則指認知、情感、意志、行為的一體化，既要關注知識的獲得，也兼顧學習者情感、意志和行為的養成；根植原則強調情境在教育過程中的重要性，認知的產生源于身體的參與，身體與認知相互作用，認知的形成離不開情境，三者維持動態平衡。關于具身認知理論的核心要義，可從以下方面理解。第一，認知具有體驗性。個體的認知與身體感知交織發生，身體與環境的交互作用是形成個體認知的關鍵。第二，認知具有涉身性。涉身性的含義為認知過程不僅需要身體構造、神經結構、感官和運動系統等多方面的參與，還包括身體經驗層面的嵌入。其強調的是身體不是獨立于世界的，而是與世界相聯系的。第三，認知具有情境性。情境性是指身體與情境的交互是動態生成的。認知過程中身體離不開情境的體驗，并且身體是積極、主動與情境交互的。因此，本文中強調具身認知理論在運用于勞動教育活動時，幼兒身心與真實情境的交互，幼兒的身體、認知與情境三者相互作用實現共變。

2.2 適切性分析

具身認知理論強調對身心的嵌入以及身體與環境的交互作用，而勞動教育是身心統一的實踐，二者不謀而合。并且基于此，從學習者的學習特點以及勞動教育的自身意蘊出發，具身認知理論能為勞動教育提供理論支撐，也為勞動教育的實施拓寬思路。幼兒的年齡特點與學習方式決定了幼兒是天然的具身學習者，且勞動教育具有具身性的價值。

（1）幼兒學習方式的具身性

幼兒的學習方式具有具身認知的主要特點?！?～6歲兒童學習與發展指南》中指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。……最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要?！边@表明幼兒的學習方式不是通過間接的“書籍”的閱讀、“符號”的記憶，而是通過實踐，去認識世界，積累經驗。因此幼兒的學習方式，是指幼兒在其游戲和生活中，親身感受、體驗、操作、主動建構自我認識。具身認知理論中對教學在身心融合、親歷體驗、教學情境和互動生成方面的思考能夠完全貼合幼兒的學習方式。因此，幼兒的學習方式是具身性的，更有學者提出幼兒是天然的具身學習者。

（2）幼兒勞動教育的具身價值

幼兒勞動教育主要包括對勞動觀念、勞動精神、勞動習慣與品質、勞動能力等素養的培養。勞動教育可細化為：勞動認知——“知”、勞動情感——“情”、勞動意志——“意”、勞動行為——“行”四個維度。從具身認知的視角來看，首先，具身認知奠定勞動認知的形成基礎；具身認知觀強調身心結合，以及身體在認知發展中的核心位置，而勞動認知的形成需要學習者真正認同勞動的價值，這一設想的達成需要學習者身體的完全參與。其次，具身認知鞏固勞動行為的養成；在具身認知觀中身體不是被動去認識外界事物，而是在與環境主動交互中，主動獲得認知。最后，勞動教育離不開真實的生活，同樣離不開勞動，在真實生活中的學習者會受到勞動情境的影響，不由自主地與環境相互作用，從而自然地學會使用工具，完成勞動任務。在這樣的情境中，勞動行為逐漸成為習慣，由此形成良好的勞動品質。

學前階段的兒童勞動教育是勞動教育的起點，是教育者根據兒童身心發展特點和實際情況，有目的、有計劃地引導學前兒童進行的一系列培養兒童良好勞動素養的教育活動。幼兒勞動教育是在感知、操作、體驗中，使知、情、意、行全面發展的動態學習活動。具身認知理論視域下的幼兒勞動教育能使其應然狀態得以最大限度地呈現，表現在：一是幼兒勞動認知觀的生成。具身認知理論認為，認知是身、心、情境的融合，而勞動教育的實現需要幼兒身體的參與，以及與環境的充分交融。在勞動實踐中，幼兒通過在生活情境的親身體驗與感知中，有助于其不斷完善自身的勞動價值觀，勞動教育在認知層面的具身價值得以充分顯現。二是幼兒勞動情感體驗的增強。情感體驗需要親身經歷，需要全身心地投入，在認知、意志與行為中有著導向性和優先性。具身認知視角下的幼兒勞動教育體驗強調在真實的情境中，通過幼兒的勞動參與，從而豐富其情感體驗的內化，從而再次鞏固勞動認知，指導勞動行為。在具身認知理論指導下的幼兒勞動教育循環促進增長，使得具身價值最大化。

3 具身認知視域下的幼兒園勞動教育的現實境遇

可從具身認知的體驗性、涉身性和情境性三個層面，分析幼兒園勞動教育的現實境遇，是理順幼兒園勞動教育應然與實然狀態、化解勞動教育離身之困、探索幼兒園勞動教育具身體系的邏輯起點。

3.1 勞動體驗的內容淺表化

具身認知理論中將身體看作認知主體，認知發生的過程是參與學習的過程，其強調身心協同發展。具身認知下的幼兒勞動能使幼兒的認知、情感通過勞動轉化為現實，同時又能幫助幼兒加深對于勞動的理解。而實際中，幼兒勞動教育中存在重視幼兒勞動技能掌握、忽視勞動意識培養或重視情感感悟、剝離身體體驗的兩極性錯誤。在很多幼兒的認知中勞動被簡單看作是“掃地”“整理”等體力勞動，這是幼兒對勞動內容理解上的誤區，也是對腦力勞動缺少正確認識。同樣，幼兒教師將勞動教育簡單化，即只安排任務，而不引導其內含價值，使幼兒陷入勞動只需服從要求的怪圈。這既沒有讓幼兒通過真實的身體經驗獲得足夠的認知發展，也沒有使認知得以與外部環境互相作用，促使情感得到應有的內化。幼兒在勞動過程中沒有獲得實質性勞動體驗，直接經驗未能滿足，勞動過程中體驗勞動的價值和樂趣更是無從談起，與勞動教育的初衷背道而馳。

3.2 勞動實踐的價值消極化

參與勞動會體驗到或多或少的勞累，在教育場域中，勞動的辛苦與勞累卻常常被教師用作懲戒幼兒的教化手段。例如，行為未達到教師要求的幼兒需要完成整理玩具、收拾地面等勞動任務，作為懲罰方式，對幼兒達到規訓的目的。雖然教師出發點是為了對幼兒進行管理、訓導或者行為的矯正，促使幼兒認識和改正錯誤，但這也會使幼兒對勞動從心理到行為產生一系列的負面情緒，引起消極、錯誤的勞動觀念和勞動態度。勞動教育積極面本質發生了變化，幼兒從勞動中感受到的不再是愉悅感與幸福感，這偏離了勞動教育促進幼兒身心全面協調發展的本質目的。除了懲戒以外，在勞動教育中教師會選擇使用獎勵，從而使幼兒勞動行為增加。這一舉措有明確而具體的目標，勞動主體是為滿足某種外部需要從而驅使自身做出符合客體期望的行為，勞動成為獲得獎賞的工具。但幼兒從中獲得的“滿足感”是隨著獎勵而生成的，是短暫的，不足以支撐幼兒內化形成穩定的勞動情感。無論是將勞動視為懲戒還是配以獎勵，都是對勞動價值的桎梏，將其局限于單一的工具價值之中，既是對勞動過程的忽視也是對珍貴的勞動榮譽感的漠視。

3.3 勞動情境的空間特化

在具身認知觀中情境是認知發生的必要條件，無論是怎樣的認知過程，都發生在具體的情境中。從個體來看，在勞動教育中幼兒的身體認知與勞動情境有著積極交互，幼兒的認知、意志、情感在其中轉化為現實的勞動成果，幼兒的勞動品質與勞動價值觀得到最大化的提升與塑造。從宏觀上來看，勞動教育將兒童的科學世界和生活世界、在園生活和社交生活結合起來，使幼兒的勞動認知在社會實踐中得到發展。但幼兒園為了各項活動與幼兒生活的正常開展，從入園至離園各環節都強調一日生活的計劃性與常規性。在精細化的生活安排中，幼兒較易養成自我服務的勞動習慣。幼兒在園自我服務勞動的完成度很高，但離園后，則會出現短暫的倒退。這就反映出家園合作的不緊密，勞動教育活動沒有引起家長的足夠重視。幼兒身體被困于幼兒園的隱形圍墻之中，家園社一體化被人為割裂，阻礙了幼兒完整的勞動認知的形成。

4 具身認知視域下的幼兒園勞動教育的實踐模式

針對在勞動體驗、勞動實踐以及勞動情境中具身化轉向的際遇，結合具身認知觀的特點，可從教育理念、教育主體、教育場域與教育過程中探尋可行之路。

4.1 勞動教育理念的一元化

傳統的“身心二元論”觀點強調身心分離，從而導致教育過程中形成身心對立。具身認知理念則是在二者間尋求對立統一規律，最大限度地發揮了身體與環境的雙向協同效應。這與高質量的幼兒勞動教育中追求幼兒身體與心靈的協同發展不謀而合。但在教學實踐中，這一理念并沒有被得到應有的落實，易導致幼兒勞動教育目標完成的片面化與二元化。因此，幼兒教育工作者與幼兒家長要認識到幼兒勞動教育是身心整體發展的，要尊重幼兒身體能動性，給予幼兒自由感知體驗的機會，從根源處提升活動的有效性。

4.2 勞動教育主體的具身性

具身認知理論認為“身體和心智是主體經驗的兩個不同方面，有什么樣的身體經驗就有什么樣的認知方式，因此，身體的性質決定了‘我的思維方式和內容，決定了‘我怎樣形成概念和進行推理”。具身認知理論視域下的教育突出幼兒在情境中的親身體驗，轉變了教育中勞動知識灌輸的誤區，讓幼兒得以從知情意行全面體會勞動價值。以此來看，在勞動教育中的具身主要強調幼兒身體的“在場”。也就是說，勞動教育既要讓幼兒的身體處于參與的情境，還要促使幼兒親身體驗、感知、操作。具體而言，在勞動教育的活動中，不僅要講解、示范，也要提供豐富的勞動機會，使幼兒知行合一地具身參與勞動，促進幼兒的知情意行的整體發展。

4.3 勞動教育場域的情境性與泛在性

在具身認知觀中，認知的發展離不開身體活動與情境的相互作用，情境既是對象亦是主體。認知發生的條件、過程和結果產生于一定的情境之中。因此，勞動教育不能僅關注幼兒的具身性學習，也要注重為幼兒創設有著情境參與意義的教育場域。在幼兒園教育活動中，勞動教育場域需滿足生動形象的、情感豐富的、真實生活等特點，師幼在真實的情境中體悟勞動，感知勞動的意義，從而獲得勞動認知，有利于幼兒對勞動情感價值的理解。具體而言，勞動教育情境不局限于幼兒在園的日常自我服務，而是要形成“家園社”三位一體的勞動教育場域。首先，勞動教育的最初情境是家庭。在家庭生活中父母有意或無意地為幼兒創設家庭勞動情境，幼兒從中獲得豐富的勞動體驗，這對于幼兒勞動素養的培育是有奠基作用的。幼兒勞動教育的順利進行能夠轉變目前部分“全職媽媽”家庭中幼兒對母親家庭付出的冷漠態度。其次，幼兒園勞動教育情境的創設是必要的。幼兒園是幼兒早期學習的主要場所，幼兒園勞動教育的實施得益于滲透勞動教育于一日生活活動之中。一日生活中的各個環節以及過渡時間都是幼兒自我服務、他人服務的重要情境。最后，社區是勞動教育情境的延伸。幼兒生活于社區，其有著充足豐富的勞動教育資源與場域，能夠從時間與空間對幼兒的勞動教育進行有效延伸。在家庭、幼兒園、社區三方的真實生活情境中協同前進，才能幫助幼兒實現勞動教育身心的全面發展，形成“人人愛勞動，處處在勞動”的良好氛圍。

4.4 勞動教育過程的建構性

在具身認知理論中，認知過程身心與環境是一體的，是基于主體的身體經驗與情境互動的主動建構，是自然生成的過程。因此，幼兒的勞動認知過程是一個動態的過程，是身體認知在環境的引導下主動建構的過程。進一步而言，幼兒勞動教育不只是停留在傳遞勞動經驗部分，更是幼兒在勞動教育情境中動態自主建構勞動經驗的過程。當幼兒發覺勞動是有趣的，體會勞動帶給自己的價值，才能夠真正將勞動內化。教育工作者與幼兒家長需要創設勞動教育所需情境，引導幼兒在親歷實踐和動手操作的過程中，自主構建勞動認知、形成勞動意識、萌發勞動情感、體悟勞動價值、規訓勞動行為。

本文系2023—2024年度連云港市社會科學基金項目研究成果，項目編號：23LKT064。

（作者單位：連云港師范高等?？茖W校）