淺析促進融合教育開展的實踐策略

陳維婭

近年來，融合教育逐漸走入一線幼教人的研究視野與教育實踐中。普通班級中那些有特殊需要的幼兒，不僅僅是“隨班而坐”，而是與其他幼兒共同發(fā)展。正如吳淑美教授所說：“融合教育不是簡單地讓普通孩子和特殊的孩子共處一室，也不只是為特殊生而辦，融合教育希望找到的是每個學(xué)生的個別優(yōu)勢，從而鼓勵與強化孩子們的優(yōu)勢，讓他們首先學(xué)會合作而不是競爭，讓自己未來的心靈少一些焦慮與不安。”2022年教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》也指出：“重視有特殊需要的幼兒……幫助幼兒獲得專業(yè)的康復(fù)指導(dǎo)與治療。”這從政策層面要求幼兒園要重視有特殊需要幼兒的發(fā)展需求，開展融合教育，促進全體幼兒的成長。我園在長期的教育實踐中摸索出了一些策略，現(xiàn)整理如下，供大家討論。

一、打造友好、開放、包容的環(huán)境

幼兒園的環(huán)境不僅要滿足普通幼兒的需要，也應(yīng)滿足特殊幼兒的需要。我園在實踐中堅持“全納教育”理念，積極創(chuàng)設(shè)能促進有特殊需要的幼兒與周邊人、事、物積極互動的環(huán)境，促進每一名幼兒的成長。

1.打破“融合教育資源室”的壁壘，延展整合靈動的活動空間

在融合教育資源中心建立之初，我們是“摸著石頭過河”，在融合教育的道路上懵懵懂懂地前行。在慢慢摸索中，我們發(fā)現(xiàn)，雖然有特殊需要幼兒的占比不大，但所需耗費的資源（師資、場域、課程等）卻很多。于是，我們決定打破原有單一的融合教育資源室的壁壘，采用“1+N”模式建立全新的資源中心。

我們整合并共享幼兒園原有功能室等教室資源，根據(jù)融合教育需求，合理劃分場地，創(chuàng)設(shè)互動性更強的環(huán)境，使有特殊需要的幼兒能夠在其中自如游戲，從而獲得良好的學(xué)習(xí)效果。一方面，我們將資源教室劃分為四個區(qū)域：直接教學(xué)區(qū)域、間接咨詢區(qū)域、教師辦公區(qū)域、學(xué)習(xí)資源區(qū)域，并新添了更多醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備，便于資源教師更好地記錄有特殊需要幼兒的發(fā)展情況，為“醫(yī)教結(jié)合”做好準備；另一方面，在班級創(chuàng)設(shè)“安全屋”，放置玩偶、繪本等，特殊幼兒在需要安靜獨處或發(fā)泄情緒時，可單獨進入“安全屋”。此外，我們還在公共區(qū)域開辟多個繪畫、視聽、建構(gòu)等個性化的區(qū)域，支持并滿足有特殊需要幼兒情緒情感的表達和表現(xiàn)。

2.倡導(dǎo)“大自然大課堂”理念，打造自然友好的戶外場域

在戶外環(huán)境的改造中，我們崇尚“大自然大課堂”的理念，開辟出能讓幼兒撒歡跑的開闊大場地，以及注重不同感官體驗的獨立場域，如深深淺淺的溝渠、影影綽綽的樹林、青草芳香的蠶園、原生態(tài)的泥池、燈芯草種植場等。在此基礎(chǔ)上，我們關(guān)注細節(jié)，為有特殊需要的幼兒創(chuàng)設(shè)適合他們的游戲空間，減少牽絆其步伐的“障礙”。如在大型運動器具的基礎(chǔ)上，添置了小型的滑梯，在硬質(zhì)地上增設(shè)了扶手、厚軟墊。在這樣的場域中，有特殊需要的幼兒能與普通幼兒一起走進大自然，與天然的花草木石接觸，在與環(huán)境和同伴的互動中，獲得點滴進步。如此一來，特殊需要的兒童在幼兒園成為“邊緣人”的現(xiàn)狀逐漸得以改善。如在大班燈芯草種植的項目活動中，有孤獨癥的浩宇喜歡上了光腳踩入爛泥的感覺，與普通幼兒一起沉浸在與大自然的接觸中，并在同伴與教師的引導(dǎo)下完成燈芯草的種植。在此過程中，浩宇與他人產(chǎn)生了積極的互動，也獲得了諸多經(jīng)驗。

二、開辟聯(lián)席IEP會議模式，加強與家長的聯(lián)系

家庭是幼兒的第一所學(xué)校，家長是幼兒的第一位教師，每一名有特殊需要的幼兒的發(fā)展都離不開家長的支持。只有家園共同努力，形成教育合力，才能更好地滿足有特殊需要幼兒的發(fā)展需求。

在融合教育過程中，部分家長表現(xiàn)出教育理念與行為的落后，具體表現(xiàn)為：一是不能及時發(fā)現(xiàn)孩子心理存在的問題以及行為表現(xiàn)出的異常；二是當發(fā)現(xiàn)孩子表現(xiàn)出一些異常狀況，會想方設(shè)法地隱瞞，不會主動與老師說明孩子的特殊性；三是為了所謂的面子，即使老師發(fā)現(xiàn)了孩子的特殊性，也會找出種種理由進行敷衍。面對這樣的家長，我們不僅需要“換位思考”共情其處境，更要站在有利于幼兒身心發(fā)展的角度進行專業(yè)的干預(yù)與指導(dǎo)。因此，每一批新生入園，我們都要組織由園長、業(yè)務(wù)園長、融合教師、班主任、家長共同參與的聯(lián)席IEP（個別化教育計劃Individualized Education Plan，是為了滿足有特殊需要兒童的身心特征和實際需要而提供的最為適合其發(fā)展、給予最恰當教育服務(wù)的書面文件。IEP尊重個體發(fā)展，能有針對性和目的性的提供教育服務(wù)，保證教育質(zhì)量;同時為教育者和學(xué)校開展教學(xué)活動提供參考依據(jù)和執(zhí)行標準;也增強了家校合作，能從不同角度共同解決特殊人士的教育和發(fā)展需求）會議。這樣不僅可以對每一個特需兒童的情況做到心中有數(shù)，更能第一手掌握每一個特需兒童家長所持有的教育態(tài)度。

例如，中班上學(xué)期轉(zhuǎn)來的新生遠遠是一名孤獨癥幼兒，最初的聯(lián)席IEP會議上，我們能夠很直接地感受到家長不肯接受現(xiàn)實的態(tài)度。在之后個性化指導(dǎo)與日常的行為觀察中，我們也發(fā)現(xiàn)遠遠的情緒控制能力較弱，經(jīng)常會無端發(fā)脾氣，并伴隨摔打、啃咬等傷害性行為。我們也多次與家長溝通，但效果都不佳。而且，我們發(fā)現(xiàn)每次溝通后，隔天孩子身上便會出現(xiàn)淤青。

有人將遠遠這一類孩子稱為來自星星的孩子，這種看似美好的名字卻無法替代一個家庭背后的艱辛。事實上，很多家長難以面對孩子患孤獨癥的現(xiàn)實，長期的康復(fù)治療更是對精神的巨大考驗，許多家長在此過程中會產(chǎn)生情緒失控的現(xiàn)象。遠遠的母親正是這樣的家長，她感嘆命運的不公，盡管帶著孩子去進行康復(fù)治療，但長年累月的康復(fù)訓(xùn)練和收效甚微的結(jié)果，經(jīng)常讓她情緒失控，有時候會發(fā)泄到無辜的遠遠身上。面對這一現(xiàn)象，我們是痛心的，更覺得責任重大。于是，我們第一時間與遠遠的家長深度交心，應(yīng)用相關(guān)的專業(yè)知識及時幫助家長舒緩情緒，告知家長，對于孤獨癥幼兒，當他們的需求未能得到滿足的時候，就會出現(xiàn)一系列的憤怒情緒。換句話說，遠遠發(fā)脾氣是幼兒受到拒絕時所表現(xiàn)的一種發(fā)泄不良情緒的合理行為。在此之后，教師更是利用放學(xué)間隙，與家長共同商量幫助遠遠控制情緒的方法。家長也認識到：在孩子發(fā)脾氣之后，要及時與他談話，告訴他這樣是不對的，以調(diào)整其不良行為。此外，我們還告知家長要利用強化規(guī)律來改進遠遠的行為，一方面對小遠的不好行為進行批評，另一方面通過獎勵來鼓勵孩子對自己的脾氣進行控制，例如讓遠遠借助壓力球來發(fā)泄自己的不良情緒。通過深入的溝通和合作，遠遠的母親能和幼兒園在教育理念上保持一致，也掌握了一些教育方法。隨著時間的推移，遠遠在情緒控制方面有了明顯進步。

三、聯(lián)動社區(qū)優(yōu)質(zhì)資源，制訂特需兒童個性化方案

學(xué)前融合教育還要能夠充分利用各種社區(qū)資源，特別是一些在特殊教育上有專長的人員。我園毗鄰蘇州市特殊教育學(xué)校，有得天獨厚的資源優(yōu)勢。我們充分利用這種資源，組建了由特殊教育學(xué)校教師和幼兒園教師構(gòu)成的融合教育團隊，長期邀請?zhí)厥饨逃龑W(xué)校教師進園指導(dǎo)，對每一個特需兒童入園后的篩查做到更準確、更專業(yè)，爭取早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)。

例如，大班剛轉(zhuǎn)來的小希是一個愛畫畫、愛搭積木的小男孩，但有攻擊性行為、情緒控制能力弱、交往能力弱等現(xiàn)象。融合教育團隊幾位老師觀察了一段時間后，建議家長前往醫(yī)院進行專業(yè)測試。經(jīng)診斷，孩子患有“注意缺陷與多動障礙”。家長一開始不接受，最終經(jīng)過教師團隊的一次次溝通與疏導(dǎo)，思想才發(fā)生了轉(zhuǎn)變，最后配合幼兒園一同開始康復(fù)治療。經(jīng)過“家—幼兒園—社會資源”三方合力，一整年的指導(dǎo)與訓(xùn)練后，小希的情緒控制較之前有了很大的進步，能夠與同伴無障礙溝通交流，生活自理能力也有了很大的提升，并順利進入小學(xué)。