破解創業課程“教與學”悖論的場景式學習模式研究

陳建安 馬兵倩

摘?要：在剖析創業教育課程中教與學關系悖論和教學首要原理賦能機理的基礎上，融合梅瑞爾的教學首要原理和索恩伯格的四大學習場景，提出破解教與學主體、客體和場景之爭的場景式學習模式。該模式在聚焦問題、激活舊知、展示新知、應用新知和融會貫通五大環節依次嵌入“營火”“水源”“洞穴”和“生活”四大場景的環境設計，突出師生之間和學生之間在五大環節或四大場景之中互動的角色設計，及以學習任務與課程考試、課堂討論題與單元知識模塊、課后作業和真實案例為客體的材料設計。

關鍵詞關鍵詞：教學首要原理；學習場景；以學生為中心；以任務/問題為中心；學習社區

中圖分類號中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

DOIdoi：10.3969/j.issn.1672-2272.202312074

英文標題A Study on Scene-based Learning to Solve the “Teaching and Learning” Paradox in the Entrepreneurial Curriculums

Chen Jianan1， 2， Ma Bingqian1

（1. Economics and Management School of Wuhan University，Wuhan 430072，China；2. Research Center for China Industry-University-Research Institute Collaboration，Wuhan University，Wuhan 430072，China）

英文摘要Abstract： On the basis of analyzing the paradox of the relationship between teaching and learning in the entrepreneurial curriculum and the enabling mechanism of First Principles of Instruction，combining Merrills First Principles of Instruction and Thornburgs learning scenario theory，this paper puts forward a scenario-based learning model to solve the dispute of the subject，object，and scenario of teaching and learning in the entrepreneurial curriculums.The model embeds the environmental design of four scenes， namely，camp fires，watering horse，caves and life in the five links of problem-centered，activation，demonstration，application and Integration，highlighting the role design of interaction between teachers and students，and between students in five links or four scenes，as well as learning tasks and course exams，classroom discussion questions and unit knowledge modules，and the design of materials with homework and real cases.

英文關鍵詞Key Words：First Principles of Instruction；Learning Scenario；Student-centered；Task Problem-centered；Learning Community

0?引言

長期以來，創業課程主要是以工具化、具體化和零散的知識概念為基礎，沒有為學生將來從事創業活動做好準備而備受爭議。進入數字化時代，知識和技術迭代更新日益加快，創業相關的新理論、新方法層出不窮。尤其是《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》指明場景式學習是我國教育事業“教與學”的變革方向。為了促進場景式學習和提高創業類課程的教學效果，創業教育的教與學正在經歷課程設計和教學方法的范式轉變，從指導主義的信息傳遞模式轉變到建構主義的學習促進模式，熱捧以學生為中心的教學和基于問題的學習，及關注復雜學習。在數字化支持的教學環境中，教師們對翻轉課堂、在線課堂（微課、慕課）等的興趣也在不斷增長。然而，由于沒有足夠的理論框架來指導創業教育的教與學，大多數翻轉課堂和在線課堂盡管包裝良好，只是采用視頻代替課堂教學，利用課堂時間進行小組討論[1]，導致教學設計質量較低[2]。并且，在創業知識的高情境化和學習任務繁重雙重影響之下，我國參與創業學習的學生不習慣課前預習和課后復習，難以保證這些融入場景式學習的創新性課堂教學效果。那么，進入新時代的“教與學”革命，在規劃以學生為中心和基于問題的學習的整體課堂時，應該使用什么樣的教與學設計框架來塑造場景式學習環境，實現創業教育的高效和培養目標的達成。

1?創業教育課程中教與學的關系悖論

20世紀80年代以來，教學并不意味著總是伴隨學習，“教與學”—— 傳達教師和學生開展的活動之間的深層聯系，已經基本上取代了“教”，其更加重視教學過程中學生的學習。然而，創業教育課程中教與學通常并非一個簡單的關系，而是一對復雜的矛盾統一體，存在教與學的主體、客體和場景之爭。

1.1?教與學的主體之爭

依據“教師與學生導向”框架，教與學的主體之爭圍繞以教師為中心和以學生為中心的權衡存在平衡觀、交互觀和獨立觀。平衡觀以“由有效的導師教授的學生學習得更好”為基本假設，認為學習環境越是以教師為中心，就越不以學生為中心，反之亦然[3]。從平衡觀的視角來說，學習環境由教師或學生設計，雖然同一時間二者任務不同，但是總體任務卻是相同的，關注學生的學習方法與教師的教學方法之間的相關性，教與學的互動是從教與學的活動中自然發生的[4]。教學觀念與教學方法之間存在著密切的聯系，大學教師首選的教學方法是由他們的教學觀念決定的。其目標是先在某個階段（自我關注）獲得舒適感，然后再在該發展階段（專注于任務）改進教學[5]。具體來說，如果教師將教學方法視為專注于自己所做的事情和傳播知識，學生則采用淺層學習方法來學習該課程；教師采用更面向學生和改變學生觀念的教學方法，學生則采用深度學習方法來學習該課程[6]。

交互觀承認教與學的任務存在共同性，強調教師和學生在教與學的過程中相互依賴，形成不斷重新協商調整的“學習伙伴”關系[7]。從建構主義學習觀來說，知識是在學生的頭腦中構建的，教學越來越被理解為促進學習的過程，而不是教師為學生提供知識的過程[8]。從而，教與學的關系被概念化為一種交際關系[9]，教與學的活動在一個動態的、相互作用的過程中交織在一起。從交互觀的視角來說，學習環境由教師與學生共同設計，并且學生不需要由最好的老師來教，就可以達到較高的學習水平。當然，學生的學習過程通過教師的指導、學習互動和反饋連貫性進行。因此，即使在鼓勵學生成為學習主角的教學模式中，教師的角色作為學習環境中的指導、引導和反饋仍然具有重要地位。

獨立觀將教師和學習者的世界描述為封閉和不可接近的，認為以教師為中心和以學生為中心在教學過程中是獨立和并行的[3]。學習環境由教師與學生分別設計，并且二者在教與學中任務不同。教師將任務分解為具體的學習目標，并選擇最佳的教學方法來講授各個目標，直到所有目標都講授完畢。學生則將自己視為學習的主人翁，在教學過程中學習和分享知識。雖然教師以學生喜歡的方式進行教學是一種提高學生自主性、參與性和強化概念學習的教學方式，但是教師的教學方法與學生的學習方法并不關聯。學生的學習觀念與其學習方法密切相關。例如，盡管學生在處理學習主題時更傾向于應用深度學習方法，但他們在相當大的程度上更傾向于淺層的策略式學習方法 [10]。

1.2?教與學的客體之爭

從教與學的客體來說，知識獲取和深度參與是指導思考學習和相關教學的兩個重要導向。前者代表個人，即學習是個體對知識的獲取（獲取導向）；后者代表學習的社會基礎，即學習是融入主體社區的文化（參與導向）[11]。圍繞學習的知識獲取導向與深度參與導向，教與學的客體之爭存在以知識為中心和以問題為中心。以知識為中心的教學蘊含著管理教育提供知識的產品主導邏輯，強調管理知識是去情境化的，關注學生對知識的掌握程度，然而可能存在理論知識與實際應用之間的差距。

在創業教育中，以問題為中心的教學，例如探究式學習、案例教學、設計學習和認知學徒制，以“創業管理知識是鑲嵌于具體的情境與活動之中的”為基本假設，將學習定位于解決問題或調查復雜現象，注重技能發展。這些教學方法蘊含著創業教育重在提供體驗的服務主導邏輯，明確而積極地讓學生參與學習和教學系統，其特點是學習領域特定知識，注重思考、分享和反思，進而達成重要的教學目標，包括內容知識、認知實踐和軟技能的提升。教學內容是在問題解決的背景下設計的，能夠實現知識與實踐之間的緊密結合。以問題為中心的教學要素包括：①定義能夠導致深入理解的學習目標；②提供諸如“嵌入式教學”“教學工具”“對比案例”等框架，并在啟動項目之前從基于問題的學習活動開始；③確保形成自我評估和修訂的多重機會；④發展促進參與和主體意識的社區氛圍[12]。其中，教師為學生提供更多參與真實任務和解決現實問題的機會至關重要。

1.3?教與學的場景之爭

長期以來，傳統課堂教學場景中，教師主導課堂，學生被動學習的教與學活動多被局限于教室狹小的空間。多媒體技術引入課堂教學也僅是在形式上從“粉筆+黑板”方式轉變為“PC+投影”方式，知識從教師轉移到學生的本質并沒有發生變化。近10年來，建構主義學習觀引發了教與學環境的變化。建構主義學習觀認為，學習不僅是認知的心理過程，更是社會關系的建構過程。對于主動學習的教與學環境，激發學生參與的教學場景應體現相關性、興趣和享受[13]，涌現了通過對話學習、學習者社區和管理游戲開發的創新之舉。例如，基于同伴評估的游戲開發是一種有效的學習策略，有助于學生在“深度思考”“創造力”和“動機”方面改善深度學習狀態[14]。在設計教與學的環境時，激活學生的教與學活動積極性、設計引導和組織學生學習的元素也是至關重要的。創業教育對學生最重要的3個附加值是自信、溝通和管理技能，因而有效的課堂學習環境要求教師應創造一個重視他人提供想法的課堂環境。例如，在學習社區中，教師促進學生之間進行互動并為他們的合作做好準備，以便學生在小組中共同完成任務，支持彼此的學習過程。

2?教學首要原理賦能創業教育中“教與學”的機理分析

教學首要原理是教育學家梅瑞爾教授倡導的教學理論，認為促進學習的5個首要原則包括：①聚焦問題：學習者致力于解決現實世界的問題；②激活舊知：現有知識作為新知識的基礎被激活；③展示新知：向學習者展示新知識；④應用新知：學習者應用新知識；⑤融會貫通：新知識融入學習者的世界[15]。這些原則為教學設計提供了提高教學效率的框架，被廣泛運用于翻轉課程、面對面課程、慕課等在線課程[16-19]。為了滿足管理類學生或學員學習環境的特殊需要，Collis & Margaryan[20]進一步擴展了梅瑞爾的教學首要原理：①學習者與同伴之間的協作；②知識分享和向他人學習包括課程中的同行，及工作場所的專家和同事、教練、導師等；③讓學習者的主管參與進來；④重用學習者在工作場所中已有的知識和學習材料/人工制品；⑤差異化，適應具有不同需求的學習者；⑥技術（如基于網絡的課程支持系統），支持上述所有要素的集成和可訪問性。這些要素與梅瑞爾的首要教學原理相結合，構成了一套面向管理情景的課程教學原則。

教學首要原理不僅關注教學的過程，更關注學習過程；不僅關注知識的獲取，更關注應用知識解決實際問題，對“教與學”的賦能解釋如下。

2.1?教學首要原理賦能“教與學”的圖式詮釋

從認知主義視角和建構主義視角來說，學習均被視為持續的認知發展之旅。認知發展就是圖式—記憶中結構化的認知或知識的形成和變化過程，從而學習可以看作一種圖式的調用、加工和建構過程。因此，圖式理論能夠為教學首要原理賦能教與學提供一個學習過程的解釋視角。如圖1所示，在激活舊知環節，學習者在收到來自外界的刺激信息之后，自動調用既有圖式（即已有知識）開展解釋。如果既有圖式能夠解釋刺激信息中的現象或問題，學習者就通過同化過程將刺激信息納入自身的既有圖式，學習過程就此中斷。如果這些刺激信息打斷學習者的認知自動處理過程，學習者就會進入展示新知環節，通過順應過程改變自身的認知結構，增強新圖式的豐富度。鑒于圖式具有情境性的特征，學習者在解釋外界刺激的過程中對既有圖式的調用不僅取決于圖式的豐富度，更是受到學習者在類似情境中經歷和曝光程度的影響。從而，在應用新知環節，學習者在某一特定的實踐情境中運用新圖式解釋現象或問題，以同化過程加強新圖式的關聯度。并且，在融會貫通環節，學習者通過不斷實踐，舉一反三，通過同化過程將新圖式與不同的實踐情境進一步類化和關聯，提高圖式的激活度——慣用的圖式無需學習者選擇便自動調用響應。以上一系列同化和順應過程促進新圖式與原有圖式的相互作用，進而充實、豐富和升級學習者的圖式，體現了以學生為中心的教與學理念。另外，圖式理論認為只有一定閾值的外界刺激才能激活特定的圖式。因此，刺激信息和實踐情境都必須聚焦問題，以問題的解釋和解決來激活已有圖式的調用和促進新圖式的構建升級。

2.2?教學首要原理賦能“教與學”的學習圈詮釋

首要教學原理將學習視為學習者進行意義建構的體驗循環過程，強調具體的教與學（教學事實、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成。首要教學原理的具體操作是：①促進學習者激活相關心理模型；②向學習者展示問題解決方案；③使學習者能夠應用于解決新問題；④通過評論、討論和反思，促進學習者將知識融入課堂外的活動[21]。庫柏的經驗學習圈理論能夠為教學首要原理賦能教與學提供一個學習風格的解釋視角。在激活舊知環節，學習者在觀察外界刺激信息之后開展反思性學習，利用舊知對刺激信息中的現象和問題進行思考；在展示新知環節，學習者在反思刺激信息中的現象和問題之后形成合乎邏輯的抽象概念，進而從理論視角學習新的知識，在新舊知識之間建立關聯；在應用新知環節，學習者開展應用型學習，主動將這些概念、理論和工具等新知識運用到某一特定情境中制定策略、解決問題；在融會貫通環節，學習者開展經驗性學習，舉一反三，將新知識應用到不同實踐情境中，豐富體驗。這4種學習風格與教學首要原理的4個環節相輔相成，體現以學習者為中心和以問題/任務為中心的教與學理念。

3?場景式學習模式的框架設計與應用

教學首要原理并不是萬能的，受到學習任務、學生自身特征、教與學的物理環境、教師經驗等因素的影響[22]。因此，依據梅瑞爾的教學首要原理（五星教學法），融合索恩伯格的四大學習場景，從“教與學”的場景、主體和客體3個方面創設場景式學習模式（圖2），塑造以學生為中心和以問題/任務為中心的沉浸式學習環境，真正實現創業教育從“教”到“教與學互動”的轉變。

3.1?創業教育“教與學”場景的環境設計

信息和網絡技術的發展改變了學生的生活、學習和心態，賦能學習場所空間從學業場景擴展到生活場景和職業場景[23]。創業教育未來教學場景的特點是：學生是知識的共同創造者；教師的作用是促進學生的學習過程；學生的主要學習目標是發現他們與世界的關系，并為復雜的創業管理問題提供可行的未來解決方案[24]。然而，梅瑞爾的首要教學原理運用到上述教學場景存在一個悖論，激活舊知需有可運用的管理類既有圖式，然而大部分參與創業類課程的學生是跨學科進入管理領域的，往往沒有這樣的基礎圖式。化解悖論的方法是將傳統教室場景與學習社區場景結合起來。

索恩博格從原始人學習的視角在《學習場景的革命》中以比喻方式提出“營火”“水源”“洞穴”“生活”四大學習場景[25]。其中，“營火”意味著從專家那里學習，如參與創業類課程的學生在教室聽教師講課的場景類似原始人聽部落長者講故事的場景；“水源”意味著同伴之間互相學習，如參與創業類課程的學生在以茶水間、咖啡廳等風格設計的智慧教室聊天交流的對話場景就類似原始人尋找水源路上交流討論的場景；

“洞穴”是獨自反思和思考，以完成對知識的建構，如學生完成課后作業的知識內化過程就類似原始人躺在洞穴深處獨自反思的場景；“生活”則是將所學知識進行實踐的場景。該種分類是從教與學的環境來劃分的，強調一對多、多對多、一對一和在實踐中學習，推動教學從教室向教室與學習社區結合轉變。如圖3所示，營火、水源、洞穴、生活場景融合在一起形成沉浸式學習環境，分別對應首要教學原理的聚焦問題、激活舊知、展示新知、應用新知和融會貫通，在教與學的過程之中實現自由切換學習場景。在不同的學習場景之中，引入單向講授、單向建構、演示多向和建構多向4種互補的教與學模式。

3.2?創業教育“教與學”主體的角色設計

3.2.1?教師的角色定位

在聚焦問題、激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通的循環圈中，教師（包括專業教師、進入課堂的企業界人士等）扮演新知提供者—舊知激發者—應用指導者—實踐輔導者—反思促進者的角色，旨在促進學生成為自我導向的成人學習者。如表1所示，在聚焦問題階段，教師應表述學習目標、交代學習任務和拋出討論問題，旨在減少參與創業類課程的學生的認知超載和為先前知識的激活提供刺激源；在激活舊知階段，教師應鼓勵參與創業類課程的學生展開回憶或依據學生的舊知識提示一個知識結構（如概念圖），引導學生討論并將問題按照舊知進行抽象概念化；在展示新知階段，教師或由教師組織學生講解新知識原理，指導學生將新知識與激活階段已經提供的知識結構或將問題抽象化的概念聯系起來，并應用媒體強化學生的體驗；在應用新知階段，教師應為學生創設應用新知的機會，并提供及時反饋和指導；在融會貫通階段，教師應提供學生解決變式問題的機會，輔導學生運用新舊知識相聯系的知識結構來促進應用活動，并在學生展示新知應用的實際成果之中引導學生質疑、反思和辨析，甚至鼓勵學生運用所學在生活的真實情境中創造發明。

3.2.2?學生的角色定位

教學場景設計越復雜，教中學的機會就越多，包括合作學習、同學輔導或同學評價[26]。場景式學習課堂中，參與創業類課程的學生分別在營火、水源、洞穴和生活場景中扮演的角色定位存在差異，尤其是在每個教學階段都有適當的同伴互動時，教學最有效。在營火場景中，學生專心聆聽教師講解，將注意力集中在需要討論的問題；在水源場景中，將學生已有的知識和學習材料作為進一步學習的資源。精心安排學生展開討論、分享，并讓其參與同伴教學，實現新舊知的結構化關聯；在洞穴場景中，學生能夠對最新獲得的知識和技能進行反思，通過反思，總結提煉自己學到的知識或技能，進一步檢驗自己依據知識結構化實現新舊知識關聯的能力；在生活場景中，分享的第一層次往往發生于合作團隊共同解決問題或者完成任務之時，第二層次是選擇同學（或同伴）來評判他們的工作。精心安排同學（或同伴）進行評價，從而促進學生鞏固新習得的技能及其應用。尤其是在學生為自己的成果自豪并展現新獲得的技能時， 同學（或同伴）合作與同學（或同伴）評價是最有效的[21]。

3.3?教與學客體的材料設計

場景式學習課堂中，教與學客體的設計內容包括學習任務、課堂思考題、課程知識模塊、課后作業題、真實案例、課程考試題。其中，學習任務的設計需要圍繞當前課程主題，建立本單元課堂的概念框架；課程思考題的設計需要結合時代背景提出參與創業類課程的學生熟悉并能引起熱烈討論的思考討論題，或以欣賞視頻+思考討論題來營造水源，在分享環節中將學生引入一定的情境；課程知識模塊的設計需要圍繞本次課列出關鍵知識點和次要知識點，并突出各個知識點的內容關聯；課后作業的設計需要結合現實背景和本次課所涉及的知識點，編制讓學習者獨立探索的思考題。在本課程所有單元學習完之后，課程考試題的設計則圍繞知識點編制簡答題、案例分析題、方案策劃題、論述題，旨在系統測試學生對知識的掌握度、理解度和應用度。其中在生活場景中，對于無管理經驗的學生來說，學習如何“像管理者一樣思考”可能很困難。由于案例教學加強參與創業類課程的學生對知識點理解和培養學生“像專業人士那樣思考”，并在彼此分離的案例分析中建立課程知識體系，解決傳統創業教育與實踐之間的差距[27]。因此，真實的案例在課堂和實踐之間能夠架起一座連接橋梁。或者，協作的管理游戲為學生提供一個在專業上具有挑戰性但支持性的小組學習“空間”，讓他們像管理者一樣在真實環境中練習“思考”“說話”和“表演”，以解決這些問題或完成游戲任務[28]。當然，在真實創業案例或管理游戲的設計方面，復雜的問題需要學生形成一份解決方案，才能促進學生將不同類別的知識和技能以相互聯系的方式進行整合。

4?結語

本文響應最近關于重新思考創業教育的呼吁和我國教育事業發展規劃對發展場景式學習的戰略部署，基于梅瑞琳的首要教學原理和索恩伯格的四大學習場景，提出賦能創業教育中教與學的場景式學習模式。場景式學習模式包括教與學的場景環境、教師與學生角色定位及課程內容材料的設計，真正落實以學生為中心、以問題/任務為中心和以學習社區為空間的教學理念，有助于實現創業教育課程的高效課堂和創業教育的高質量發展。

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責任編輯（責任編輯：李苗苗）