例談語文課堂語言的另一種視角:基于學生成

課堂上教師的激勵、引導語言，不僅具有調動學生思維、調節課堂氛圍、推動教學進程等直接關系教學有效性因素的作用，而且還可能影響學生的心靈成長、內心體驗、行為反應等深層次的心理發展因素。關注學生心理，因學而行的課堂語言，無疑是建設高效優質的生命化課堂的有效手段。

1. 回應召喚式

課堂是每一個學生的課堂，只有每個學生都獲得生長，都能體驗成長喜悅的課堂，才能真正實現課堂的高效、優質。然而，當前課堂的實際卻是少數所謂的優生“霸占”課堂，大部分學生做“陪坐”“陪讀”。

面對優生的“權威地位”，“沉默的大多數”中亦不乏期盼者，半舉的小手，怯怯期待的眼神，兀地坐直的身體，翕動地似有所語的嘴唇，甚至“有些惱人”的插話，都在傳遞著學習啟動的信息，都在召喚著教師予以回應，并預約著下一輪的啟動。

召喚需要回應與行動。作為教師的我們，必須敏感，洞察這些細微的變化:誰是第一次想在公眾場合表達自己?誰在期待機會卻心存猶豫?誰是貌似隨意插話卻閃現出思維的火花?需要我們迅速用語言包括肢體語言作出回應:或鄭重地請其表達看法，或示以鼓勵的目光，或豎起拇指真誠地道一聲“好”。就是這樣的一些“小動作”，學生卻可能會因此而興奮好幾天，激動地報告家長，自豪地告訴好友，可能會在第二天、第三天的課堂上仍然眼睛發亮，連和你打招呼的聲音都帶著甜味兒呢。

敏銳的體察，積極的回應，就使課堂上發生的這樣一些關乎學生“生存和成長”的各種偶發的可能性在數量上逐漸多起來，從而實現機會均等下的分層發展，“使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，享受到腦力勞動中的成功的樂趣” (蘇霍姆林斯基語)。

2. 啟迪思維式

“課堂就是允許人出錯的地方?！睂W生在課堂學習中出現的錯誤更多的是思維的問題，敏銳地分析并給予恰當的引導，就能打開學生思維的視域，也是區別一位教師有無教學實踐智慧及其高下的重要標志。

面對學生思維活動中的停滯、定勢、中斷等問題，教師要迅速判斷，及時激勵，“塞者鑿之，陡者級之，斷者架木通之，懸者置梯接之”，以促使學生思維活動的闊然前行。筆者一次聽課，教學《天游峰的掃路人》。談論文中的兩個人物“我”和掃路老人時，發言的學生大談“我”的細心、有愛心、平易近人等優秀品質，很明顯弄混了兩個人物的關系，錯把“我”當成了文章表現的重點。上課的教師待其講完后，點點頭，說:“很好，你很細心地發現了作為線索人物的‘我’有這么多的優秀品質。那么作為文章表現的主要人物，掃路老人又有哪些可貴的品質呢?”發言的學生立即意識到了兩個人物的主次關系，沉思了一會兒，將掃路老人老當益壯、勤勞、開朗和熱愛天游峰等性格、品質的特點一一道出。這就是一個很好的啟迪思維的激勵案例。

啟迪思維式課堂激勵的關鍵，不是評判學生思維質量的優劣，而是要發現學生思維的優點和滯澀之處，對其優點給予適度的肯定，對其滯澀之處不露痕跡地巧設階梯、橋梁，使其朝著正確方向繼續興致勃勃地前行。

3. 發展言語式

教師的課堂藝術在外部往往則表現為教學言語的智慧。一個有著較高教學言語智慧的教師，其課堂語言總是能恰如其分地評價、引導學生的學習，不斷發展著學生的言語能力。對語文教師來說，這一方面的要求更高。

指向學生的言語發展是作為教學的閱讀的首要任務，而教師有沒有明晰的言語意識和能否有效激發學生，將在很大程度上影響到學生的言語意識和言語能力的發展。2008年第七屆全國青年教師閱讀教學觀摩會上影響頗大的是王春燕老師的《猴王出世》一課。初步閱讀以后，學生熟悉了石猴成為猴王的經過，也感受到了活靈活現的猴王形象。面對學生在語言上的含糊、模糊，缺乏自覺意識，王老師以“猴王的形象已經活靈活現地留在了我們的腦海里。那么，吳承恩先生是用怎樣的語言把它寫出來的呢?請你把目光聚焦在語言文字上，從‘怎么寫’的角度，你發現了什么秘密?”為主問題，將教學指向言語品味，推動教學向縱深發展。

我們來看王老師的幾處激勵、點評的語言:

師:把目光聚焦在語言文字上，從怎么寫的角度你發現了什么秘密?

……

師:發現了三百多年前的排比句。你叫什么名字?

生……

師:看看，寫石猴的遣詞造句上有很多秘密。

(出示:食草木，飲澗泉)

生:都是三個字，第一個字是動詞。

師:如果把句子讀出來，應該是什么節奏呢?

(生讀)

師:為什么這么讀?

生:很活躍，要讀得有激情。

師:很活躍，怎么讀?

(生讀)

師:有進步。

師:誰能讓聲音跳起來動起來?

(生讀)

師:沒聽到石猴的奔騰跳躍，我也想讀一讀。

(教師范讀)

(生讀)

師:石猴跳起來沒有?

(生齊讀)

師:跳躍的節奏讓我們的石猴跳起來，動起來了。

師:繼續讀，有什么新的發現?

(出示句子:與狼蟲為伴……)

生:四個字的排比句。

師:是隨便排列的嗎?

生:前面是動物，后面是人與人的關系。

師:這些動物是——

生:親戚朋友

……

師:讀到這里，你讀到一只怎樣的石猴呢?在這里寫下批注。寫過批注嗎?

……

師:老師也寫了，(板書:頑皮可愛)，就是這樣的語言，讓我們讀到一只頑皮可愛的石猴，語言與內容高度融合就叫做經典。

這里，我們看到的是主問題出來后，學生的言語意識明確了，但依然處于較低層次，教師一方面從“遣詞造句”到“新的發現”再到“是隨便排列的嗎”將學生引向言語的細部進行品析，另一方面通過安排朗讀來加強這種品析的所得，進一步感受石猴可愛的形象，教師的教學進程和點評激勵有機融合在了一起。從學生的課堂表現可以看出，在教師點評語與學情、文本特點相適應的基礎上，學生的言語意識和能力都得到了較好的發展。

4. 提升情智式

因學而行，有效激勵，完成文本閱讀，是閱讀教學的基本要求。適時提升學生的情智，實現生命的生長，是對教師課堂語言藝術的更高層次的要求。

以下是孫建鋒老師執教的《最大的麥穗》一課的一個鏡頭:

生4:課文最后一句話——“追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的。”讓我懂得:人應該有遠大的理想，但也應該注重現實。比如，我的追求是考上北大，如果南大錄取了我，我先讀，以后我還可以再考北大的研究生呀!

師:這樣，你既讀了南大又讀了北大，如此的大學經歷，是美妙的，也是雙贏的!(孫老師從書中取出一片竹葉)這是我去年從清華校園摘的，我想贈給你?？吹竭@片竹葉，你想到了什么?

生4:我想由考北大改為考清華!

(臺下大笑)

師:我希望六年后，能讀到一封來自清華園的信，而這封信正是你寫的。

生4:一定會的!(他激動不已地從孫老師手中接過那片竹葉，信誓旦旦地說。)

師:我期待著那一天!

這里，面對文本閱讀即將結束，學生的情感與思維將要“收縮”或止步于了解“故事”之際，孫老師宕開一筆，智慧地以一片樹葉將教學導向學生的情智提升。從這個經典對話片段，我們可以清晰地感受到學生已從單純的理解文本，走向了對人生的把握，走向了內心的敞亮。

回應召喚，啟迪思維，發展言語，提升情智，是基于學生生長的生命課堂、生命語文的必具特征。當我們語文教師不斷致力于提升教學實踐智慧，著眼于學生的心智和諧發展，我們就能真切地諦聽到每一個學生內心渴望生長的召喚，恰切地運用課堂語言。那么，我們就能期待每個學生都能在這樣的課堂上聽到自己生命拔節的歡歌。

(作者單位:江蘇省江陰市英橋國際學校)

本欄責任編輯李淳