運用自我提問法提高小學生數學審題能力探究

艾林錄

【摘要】審題能力是數學思維的重要體現，良好的審題能力不僅能夠幫助學生正確理解問題，而且能夠幫助他們解答問題.培養小學生的審題能力是小學數學教學的一項重要任務.文章先從自我提問意識、自我提問能力、語言組織歸納能力三方面分析聚焦審題能力的小學生自我提問的問題，隨后以問題為導向針對性地提出：分析學生審題特征，確定自我提問模板；結合自我提問模板，鼓勵學生自我提問；創新課堂教學方法，培養學生開放思維三點策略.

【關鍵詞】審題能力；小學數學；自我提問

引 言

自我提問法通過自我提問模板幫助學生建構提問思路，培養學生提問意識，進而通過自我提問、自我審題、自我解答加深對題目的理解和認知，能夠有效減少審題錯誤.但是通過實踐發現，聚焦審題能力提高的自我提問法的應用在自我提問意識、自我提問能力、語言組織歸納能力等方面存在一些問題，而如何解決此類問題已成為本領域研究和思考的重點.

一、聚焦審題能力的小學生自我提問的問題

（一）自我提問意識不足

學生進入小學教育階段以來，隨著學段的升高，學生的審題意識在無形之中得到培養，但是受到個體的受教環境、認知思維、學習習慣等因素的影響，部分小學生在審題方面仍存在亟待改進的問題，例如讀題不細，對數學題目分析片面等.具體而言，僅有少部分學生能夠從題目中獲取全面的信息，并通過信息思考多種解題方案或者衍生問題.初步分析導致此類問題出現的原因是學生的自我提問意識不足，大部分學生在數學學習過程中始終處于被動狀態，找不到提問的切入點，單一地聚焦題目尋找題干有用信息，缺乏主動總結、歸納、探究的意識，缺乏對問題的思考與質疑.并且，在教學過程中，大部分小學數學教師缺乏有效的指引工具幫助學生自我提問和審題，導致學生對審題注意的點停留在教師口頭上，影響個人審題能力的提高.

（二）自我提問能力欠缺

缺乏自我提問能力是大部分小學生存在的問題，具體表現在不善于提問、數學學習思維僵化等方面.結合“推門聽課”法發現大部分小學生想象能力不足，缺乏主動思考以及質疑問題的意識，只是通過記知識點或者問題共同點完成作業.初步分析導致此類問題出現的主要原因是缺乏對自我提問的重視，無論是教師或是學生均忽略了審題能力的培養以及自我提問法的應用.在教學過程中，大部分教師秉持著傳統教學的思想，將審題能力培養集中在口頭語言表達中，例如在學生解題過程中提出“仔細審題”“看清題干”“劃出有用的信息”等，此類方式并不利于培養學生的審題能力和自我提問意識，導致一旦缺少了教師的指示，學生便不會仔細審題、標注有用信息.

（三）語言組織歸納能力弱

通過實際了解發現大部分小學生自身的語言組織歸納能力較弱，僅有少部分學生能夠對現有問題進行衍生和思考，并通過提出新的問題，尋找更多、更優、更簡的解決方法.并且，在課堂中，即使小學數學教師鼓勵學生上臺提問，但是大部分學生也出現支支吾吾、提問聲音小等問題，而此類問題也直接反映出學生語言組織歸納能力薄弱，以及自主提問不自信等.初步分析導致此類問題出現的主要原因是教學方式缺乏創新.在語言組織歸納能力培養方面，大部分小學數學教師忽略了該項能力培養的重要性，鮮少主動給予學生主動表達的機會，導致學生自主提問的能力無法體現，進而影響學生自主提問的積極性，降低了提問的數量和質量.

二、自我提問法的應用策略

（一）分析學生審題特征，確定自我提問模板

1.分析學生審題特征

學生個體審題特征受到個體思維能力、認知結構特征等因素的影響出現不同程度的差異，而教師在設計自我提問模板時需要充分考慮以下三方面因素：第一，學生群體因素；第二，問題難度梯度因素；第三，問題多樣化因素.

從第一點而言，不同學段學生的認知特點和學習需求有所不同，所以教師需要根據不同學段學生的特點優化自我提問模板的設計（如表1所示）.低學段學生處于審題能力培養的初級階段，正值需要仔細閱讀數學題目、正確理解數學題目的階段，同時由于該階段學生活潑好動、思維跳躍，所以在以培養審題能力為目標的自我提問模板要點提煉中要注重從此切入.而中高學段的學生接受了系統的審題教學，掌握了閱讀和理解數學題目的基本技能，更需要深入理解題目.但是由于個人學習能力及認知思維的差異性，極易出現題目類型和解題思路混淆的情況，所以自我提問模板設計要從此切入；從第二點而言，自我提問不僅需要考慮問題的難度和數量，更要注意問題難度梯度.過于簡單的問題會導致學生感覺枯燥乏味，而過于困難的題目則會導致學生感到學習挫敗和無助；從第三點而言，自我提問語言表述并非停留在“是否”問題上，同時可通過“……是什么？”“如何……”進行表述，此類提問模板的多樣性能夠有效發散學生的思維，幫助學生從多個角度進行審題.

2.確定自我提問模板

針對上述不同學段學生所體現出的審題特征差異，為了有效提高學生的審題能力，教師可確定“4個ICan”為自我提問模板（如表2所示）.針對低學段學生、中高學段學生所體現出的審題特征差異，“4個I Can”自我提問模板有著本質差異，對于低學段的學生而言，聚焦學生的基本讀題能力，引導學生透過題目思考題目內涵；而對于中高學段的學生而言，由于中高學段學生已經具有一定的審題能力，所以“4個I Can”自我提問模板更加聚焦題目的內核，并著重強調學生的邏輯思維培養.

（二）結合自我提問模板，鼓勵學生自我提問

1.結合模板與預習，提高學生自我提問能力

在課前預習階段，教師需要引導學生通過預習完成對新知的了解，隨后結合自我提問模板，帶著問題進入課堂.但是，由于大部分小學生缺乏對預習的興趣，所以面對教師所布置的預習任務，大多采取“視而不見”的態度，基于此小學數學教師需要針對預習著重從“教”“學”兩方面提升.具體而言，可從以下兩方面入手：第一，合理安排預習任務；第二，關注預習與課堂教學銜接.

從第一點而言，教師可通過布置“預習任務導單”等形式幫助學生完成預習.以人教版一年級（下）“分類與整理”預習為例，教師可在課前為學生發布“預習任務導單”，“預習任務導單”中分布如下任務“對27頁的氣球進行分類，可按照顏色、形狀等不同類型分類，讓氣球更多樣，如教材中的氣球分布，你有多少種分法？”并要求學生結合“4個ICan”完成預習任務；通過課前預習，學生們已經對“分類”有了初步的理解，并且能夠結合自身認知完成對氣球的分類.在課堂教學的課前導入環節，教師可以此為切入點進行新課導入.例如準備若干個顏色各異、形態各異的氣球，引導學生回顧“預習任務導單”，并結合“4個I Can”完成回課.例如邀請4名同學分別上臺來闡述自己對“我會讀”“我會思”“我會做”“我會驗”的提問及回答，教師從中尋找教學切入點.

2.豐富課堂活動形式，鼓勵學生想說就說

在以往的審題能力培養過程中，小學數學教師大多采用“多次提醒”的方式要求學生解題前仔細審題，但是由于小學生的審題能力受到個人審題習慣、認知思維能力以及學習態度等因素的影響，此種教學方式往往無法起到教育的作用.基于此，教師可圍繞審題能力培養，創新課堂活動形式，鼓勵學生面對陌生的題目、難解的題目“想說就說”.具體而言，課堂活動可采取以下兩種形式：第一，游戲化競賽形式；第二，小組學習互動形式.

從前者而言，游戲化競賽形式以學生的競爭意識為切入點，能夠有效激發學生的積極性.而在審題能力提高的教學中，教師可要求學生以“個人戰”形式開展游戲競賽.仍以“分類與整理”教學為例，教師可在多媒體課件中為學生展示相應例題（如圖1所示）.要求學生結合“4個ICan”自我提問模板快速審題.完成審題后，以“個人戰”形式相互考查；從后者而言，小組學習互動則是主要圍繞《義務教育數學課程標準（2022年版）》中明確提出的培養學生問題解決能力.小組合作探究，強調以集思廣益的方式，鼓勵學生們之間通過交流溝通產生思維的“火花”.仍以下圖例題為例，教師可要求學生分為2人制小組，合作探究水杯的分類方法，例如部分小組表示可以根據顏色深淺進行分類，另一小組則提出“除了通過顏色分類還可通過是否有把手進行分類”.

（三）創新課堂教學方法，培養學生開放思維

1.培養學生數學審“差異”題能力

審“差異”題能力不僅是影響學生的審題能力的關鍵，也是影響學生解題質量的關鍵.因此，以此為目標導向，小學數學教師可引導學生審“差異”題訓練，鼓勵學生通過多種多樣的審“差異”題訓練，感受題干的差異性所帶來解題思路的差異性.但是由于小學生自身閱讀能力受到受教環境、閱讀習慣、認知結構差異等因素的影響，雖然大多數教師多次強調學生要認真審題，但是審題不仔細的情況也屢見不鮮.因此，教師可指導開展多種多樣的數學閱讀活動，例如要求學生尋找容易混淆的題目，并自制“混淆題本”，并根據“4個ICan”自我提問找出題目的差異，明確解題思路.如下題所示：

（1）小明要看一本150頁的童話故事書，第一天看了20頁，第二天看了32頁，還有多少頁沒有看？

（2）小明要看一本150頁的童話故事書，第一天看了20頁，第二天看的和第一天一樣多，還有多少頁沒有看？

上述兩道題目當中，題干結構極為相似，教師可引導學生根據“4個ICan”自我提問模板找出兩道題目的差異，例如，在“我會思”的“我需要做哪些運算？”中，明確兩道題目均需要求解“剩多少頁沒看”，所以需要求解“已看頁數”，所以（1）（2）均可用“未看頁數=總頁數-第一天已看頁數-第二天已看頁數”求解.而在“我會做”的“能否有另一種解題思路？”中，對（2）題可分析出除了上述公式之外，還可通過“未看頁數=總頁數-已看頁數（第一天已看頁數+第二天已看頁數）”求解.最后，通過兩種計算方法驗算最終結果是否一樣，得出自己審題是否正確的結論.

2.培養學生數學語言組織能力

語言組織能力是學生自主提問意識開發以及自我提問能力提高的前提與基礎.換言之，擁有良好語言組織能力的學生能夠準確傳遞自己所想表達的問題，同時能夠精準表達需要教師給予幫助的方向，所以教師可針對性提高學生的語言組織能力.語言組織能力培養并非教師憑借一己之力便可完成，而需要聯合家長共同完成，具體可通過構建“家校合作共育”的語言組織能力培養格局實現.例如教師在學校中可積極提高學生的語言表達能力，充分給予學生發言的機會，努力讓所有學生擁有“說話”的機會；在家中，則可鼓勵家長與學生共同完成學習任務.例如對“預習任務導單”的任務，教師可要求家長與孩子共同分析題干，標注出題干主要信息，并鼓勵學生說出自己認為是主要信息的原因.

結 語

文章聚焦審題能力提高的小學數學“自我提問法”在自我提問意識、自我提問能力、語言組織歸納能力等方面問題，提出針對性地分析學生審題特征，確定自我提問模板；結合自我提問模板，鼓勵學生自我提問；創新課堂教學方法，培養學生開放思維三點建議，希望廣大小學數學教師在教學中能夠更進一步探索.

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