國際中文教師在線教學能力自我調節與評價研究

張會 林雪玲

摘 要：國際中文線上教學已經成為常態。與面授課堂一致，在線教學時教師也會基于自我調節意識與能力結合教學經驗、教學環境及教學對象對教學方式、方法進行相應調整。調查統計結果表明，教師線下教學經驗在線上教學中具有重要作用，當前在線教學仍處于探索發展階段，教師教學能力自我調節具有整體性。因此應重視教學管理保障、學生反饋和教師信息素養培訓，在線上教學常態化的背景下實現在線教學優化。

關鍵詞：在線教學；國際中文教學；教學能力；教學評價

中圖分類號：H195；G434文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2024）05-0055-05

一、在線教學發展現狀

在線教學經過幾年的發展已然常態化。在線教學是指通過因特網或其他數字化技術進行學習與教學的活動，它充分利用現代信息技術所提供的具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境，實現一種全新的學習方式[1]。在線教學從形式上大致可分為錄播教學與直播教學。錄播教學諸如慕課、微課等，不要求課堂互動，不在本文討論范圍內。直播教學是指教師借助網絡會議平臺或教學平臺進行的實時同步教學活動，是本文要重點講述的教學形式。

受網絡狀況、空間距離的影響，線上教學具有不同于線下教學的特殊性。教師在備課環節會依據線下教學經驗來確定教學目標與教學方法。在教學實施環節會根據實際教學情況做出自我調節，包括反思、監控與評價，并因此對自身教學行為進行調節以適應在線教學模式。在不斷評價、調節、反饋、適應的過程中，教師的線上教學能力可以得到不斷提高。不同教師在自我調節的過程中的表現既有共性也有個性。已有的在線教學研究成果主要包括對在線教學的認識研究，如教學現狀、面臨的挑戰問題、教學模式的探索等，還有在線教學的建設研究，如教育技術的應用、教學平臺的建設、教學資源的建設等。對教學主體的研究大多集中在學生的體驗以及對在線教學的滿意度方面。在對教師在由線下到線上的轉變過程中自我調節與評價的研究中，有研究表明教師的教學經歷對教師的自我評價具有正向影響，對教師在線教學自我評價和滿意度影響最大的因素不是技術，而是師生、教師同行間的人際互動交流[2]。這說明在線教學本質上仍是教學，人的參與在在線教學中作用突出，教師的能動作用應得到充分重視。而在線教學具有與傳統教學不同的教學環境，這對教師的教學能力提出了新的挑戰。有研究發現教師缺乏對在線教學能力特殊性的認識，在線教學中學生需要成為積極的學習者，承擔更多的學習責任；學生的改變也促進了教師的教學角色改變，即使是經驗豐富的教師也會在在線教學中再次成為新教師，同時也挑戰他們作為專家的自我認知，因此在線教學更需要以學生為中心[3]。

在教學過程中，對自身教學進行自我監控是教師提高教學能力的主動行為，有研究發現在線上線下以及混合式教學的不同教學模式中，教師的自我監控能力具有顯著差異，并且教師的教學經驗和教學效能對教學監控能力具有顯著的正向影響[4]。教師的自我調節能力越高，越有利于其改善教學方法，提高教學能力與教學水平，從而取得更好的教學效果。但前人對于教師在在線教學中如何進行自我調節與評價的研究尚存在不足。因此，本文將通過調查展現國際中文教師在線教學能力的自我調節與評價，探究不同背景教師在自我調節與評價中的差異，為教師在線教學研究的進一步發展提供借鑒，為教師更好地適應線上教學環境、提高在線教學能力提出建議。

二、國際中文教師在線教學自我調節能力調查

（一）問卷設計

通過對國際中文教師在線教學能力問卷調查，向海內外51個國家和地區的中文教師，包括孔子學院專職教師、海外漢語教師及志愿者、海外漢語教師、國內大學漢語教師、機構教師、國際學校教師等發放問卷，共收回問卷278份，其中有效問卷235份。

問卷設計基于Zimmerman提出的自我調節的三個階段理論，即前瞻性階段、表現階段和自我反思階段[5]。借鑒Yesim Capa-Aydin等人的教師自我調節量表[6]，制定國際中文教師在線教學能力自我調節及評價量表。問卷包括三部分，第一部分為自變量，充分考慮可能影響教師自我調節與評價的因素，包括教師的性別、年齡、學歷、語言水平，教學背景、教師教齡、在線教學時間及是否有在線教學經歷等個人特征，還包括學生漢語水平、授課課型、授課班級的學生數量以及學生類型等教學對象特征。第二部分為教師在線教學能力的自我調節與自我評價情況。在線教學能力的調節分為三個維度，包括目標設定、教學方法及能力提升。教學目標的設定包括教學的投入（備課的時間投入與標準要求）和在線教學技術效能（對技術軟件的使用和網絡資源的搜集）；教學方法包括教學資源利用、教學組織管理（如何吸引學生參與課堂學習的策略，如教師提問、小組合作、案例展示、學生思考、學生表達）以及教師教學方法的自我反思指導；教學能力提升指的是教師通過何種途徑尋求幫助、提升教學能力，包括公開資源的學習（講座會議等）、同事交流合作、師生互動交流。教師自我評價分為教學能力、教學方法、教學效果、備課投入、師生關系五個方面。本部分選項采用李克特五度量表的形式進行計分。教師答案從“很不同意”到“很同意”按1—5分進行賦分，用均值體現教師在線教學能力的調節感知和自我評價。均值越高，教師在線教學能力自我調節的水平和評價越高。第三部分為主觀題，教師可根據自己的實際教學情況，描述對于在線教學的態度、實際教學中出現的狀況等問題。

問卷結果使用SPSS 26.0進行數據處理和分析。研究問題包括：1.以均值和標準差呈現教師在線教學能力自我調節和評價的整體特征；2.采用獨立樣本T檢驗和單因素方差分析的方法研究影響教師在線教學能力調節與評價的因素以及各個維度之間的關系。

（二）數據分析

1.教師在線教學能力自我調節與評價整體特征分析

問卷結果顯示，教師自我調節水平較高，目標設定、教學方法及能力提升三個維度的平均值均在4-5之間。三個維度中教學方法的分值最低（M=4.05）且標準差最小（SD=0.49）。從各維度的具體項目來看，目標設定維度中備課投入的均值（M=4.44）大于技術效能的均值（M=3.84），說明教師投入較大，但效能較低；教學方法維度中教學組織管理的均值最低（M=3.90）且標準差最小（SD=0.56），說明教師在線課堂組織實施能力普遍不足；能力提升維度中選擇通過公開培訓方式提高教學能力的教師最多（M=4.66），如表1。

2.教師在線教學自我評價整體特征

教師自我評價整體不高（見表2），教學能力、教學方法、教學效果的評價均值低于4，其中對教學能力的自我評價最低（M=2.86），標準差最大（M=1.12），說明教師對在線教學能力的評價整體較低，且自我評價內部差異較大。教師對于師生關系的評價最高（M=4.33），說明師生關系融洽和諧。值得注意的是，教師對于備課效果的自我評價（M=4.05）與教師在目標設定時的備課投入（見表1，M=4.44）存在差異，說明教師在課前課后對于自身的備課投入評價發生了改變。

3.教師在線教學能力調節與自我評價的影響因素

統計結果表明，教師的性別、學歷、教齡、外語水平以及班級學生人數對教師在線教學能力自我調節及評價有不同程度影響。

獨立樣本T檢驗結果顯示，性別在教師自我評價中具有統計學意義（P<0.05，T=2.028），男性教師均值略高于女性教師。學歷在自我評價上具有統計學意義（P<0.01，F=5.500），碩士或在讀學歷教師的自我評價均值最低，博士及以上學歷教師的自我評價最高。不同教齡教師在自我評價維度差異顯著（P<0.05，F=6.375），教師教齡與自我評價整體上呈正相關，教齡1年及以下的教師自我評價最低，教齡10年及以上的教師自我評價最高。在目標設定、教學方法、能力提升等維度上，均無顯著差異。

教師外語水平在能力提升維度有統計學意義（P<0.05，F=3.725）。從均值來看，整體上教師外語水平與能力提升意愿呈正相關，教師的外語水平越高，越愿意提升自己的在線教學能力。不同外語水平的教師在自我評價維度差異顯著（P<0.001，F=6.376）。從均值來看，教師的外語水平與自我評價之間呈正相關，精通外語的教師自我評價最高，外語水平較差的教師自我評價最低。班級規模在目標設定維度上具有顯著差異（P<0.01，F=3.966），班級人數與教師目標設定水平整體上呈正相關，班級人數在50人以上時目標設定水平最高，1人時最低。班級規模在自我評價維度上差異顯著（P<0.001，F=4.607），學生人數為1人的教師自我評價最低，學生人數為11-30人的教師自我評價最高。

4.教師對在線教學自我評價的反饋

在問卷中教師對在線教學的態度及遇到的教學問題可歸納如下。

（1）在線教學優缺點并存，更期待混合式教學

在線教學最顯著的優勢在于不受地點限制，可以靈活調整時間，節約時間和經濟成本。特別是對于善于搜集教學資源、熟練掌握教學技能的教師來說，資源技術的使用充分發揮了在線教學的優勢，也為課堂教學提供了更大的發揮空間，因此其更認同在線教學的發展。

網絡問題是教師在教學中面臨的最主要的問題。部分地區網絡建設水平不高，學生經常會因為網絡出現故障而無法加入網絡課堂，影響教師組織教學活動。另外，網絡的延遲會影響師生交流，打亂課堂節奏，拖慢課堂進度。因此，教師反饋在線教學可以作為線下教學的有力補充，混合式教學模式可以有效利用線上教學與線下教學的優勢。

（2）在線教學對教學能力要求更高

在線教學中教師面臨的最重要的問題是如何吸引學生注意力，有效管理課堂，促進學生參與課堂學習。由于教師很難通過屏幕觀察到所有學生的表現，所以學生學習的自覺性、積極性、主動性在線上教學中更加重要，學生的配合度極大地影響了教師的教學效果。低齡學生注意力較難集中，容易出現走神現象。在學生人數多的班級，教師更難以照顧到每個學生。部分課堂游戲不能實時互動，影響了教師的教學進度和節奏。在線教學模式下，教師需要投入更多時間和精力備課、批改作業，比如以照片的形式提交的作業批改時需要花費很多時間識別。

三、結論與建議

（一）結論

1.教師有較強的自我調節意識

初涉在線教學的教師對采用何種教學方法缺乏經驗，會自然應用面授課堂的教學經驗及時調整在線教學方法，以適應在線課堂氛圍。教師通過屏幕發現學生問題，接收學生反饋，并能通過自己的經驗解決問題，提高在線學習效果。教師在線教學自我調節意識較強，每一位教師都有對良好教學效果的追求，也都愿意通過各種渠道，比如參加講座、培訓等方式，提高在線教學能力。專項培訓可以讓教師快速學習借鑒他人的成熟經驗，改善教學方法、提高教學能力。

2.教師自我評價受個人因素影響更大

影響教師自我評價的因素主要是教師個人教學能力，如學術水平、溝通能力及教學經驗。教學對象特征方面的影響因素僅限于學生人數，這說明在初涉在線教學階段，教師個人因素的影響較大，線下教學經驗的遷移作用較為突出。因為在線教學改變了傳統的教學環境，但沒有改變教學內容與目標。在線教學的核心仍是教學，離不開教師的知識積累與教學經驗。線下經驗型教師在線上教學中自我調節能力較強，適應性較強，可以較快取得良好的教學效果。

3.教師意識到在線教學需要更多的時間投入

調查顯示，教師在課前設定目標時認為自己備課相對充分，但課后反思，進行自我評價時又發現備課不足以滿足線上教學的要求。反映在統計分析結果上，表現為教師的備課投入較高，但是技術效能較低。教師在能力提升意愿方面表現較好，但在教學方法方面表現不佳。可見教師愿意投入時間和精力，也有意愿提高自己的在線教學能力，但是在線教學處于探索發展階段，相關研究成果較少，缺乏可以借鑒的教學方法，加上部分教師對信息技術資源的使用信心不足，以致投入與產出不成正比。

4.教師教學能力自我調節與自我評價顯著相關

教師在線教學能力自我調節與自我評價之間正向相關，教學能力調節影響教師的自我評價，自我評價又會反過來影響教師的教學能力調節。初涉在線教學階段，教師教學能力自我調節水平越好，教師的教學能力和教學效果也越好，自我評價也會越高。教師教學能力自我調節的三個維度之間均有顯著差異，說明教師在教學前、中、后的各個階段的能力調節彼此相關，是一個緊密相連的整體。課前充分的準備、課中恰當的教學方法，課后積極溝通尋求方法提高自己的教學能力，每一個環節的自我調節都會對其他環節以及教學活動整體產生影響。教師自我調節能力通過自我評價反作用于自身，在調節——反饋——評價——再調節的過程中不斷熟悉適應線上教學環境。

（二）建議

在新形勢下，在線教學可以作為面授課堂必要的有益的補充而與之并存。因此，要取得更好的教學效果，就需要學生、教師、管理者多方面的配合。

1.科學統籌教學管理機制

教學管理者應該充分認識到線上教學的特殊性，根據實際教學情況科學統籌教學管理機制，比如在班級設置時適當控制班級學生人數，可以減輕大班額給教師帶來的壓力，保證課堂上師生與生生之間的有效溝通。另外管理者要盡量為教學提供更多的支持，如網絡、設備、教學平臺等，減少客觀條件對教學的限制和影響。

2.教師自我調節與調查同步進行

在線教學中，教師和學生都需要積極適應、磨合。教師面對的是與面授課堂不同的在線教學環境，需要考慮恰當的教學方法，吸引學生的注意力、引導學生更加積極地投入線上課堂，提高學生學習效果。學生的在線學習心態也不同于面授課堂。在線教學對學生的自覺性、積極性、主動性提出了更高的要求，比如學生在線上教學中容易出現注意力不集中、互動積極性低等問題。教師除了強化個人自我調節能力，還可以通過問卷調查、深入訪談等方式了解學生在線學習中遇到的問題，以及時掌握學生學習情況，并根據學生學習特點調節自己的教學目標與教學方法。

3.可通過培訓提高教師信息素養

在線教學的重要性已經凸顯且被更多人認識，在線教學更加普遍并向常態化方向發展。教師應該積累在線教學經驗，調節在線教學能力，適應這種趨勢。但僅靠教師的個人付出和自我探索，教學能力提高較慢。管理者可以通過有針對性的教學技能培訓，提高教師的教學技能。一方面提高教師在線教學基本能力，比如對教學內容的研究、對教學對象的把握、與學生的溝通能力等；另一方面提高教師信息技術素養，比如利用線上教學資源、設計制作電子資源，吸引學生學習興趣，還可以利用生成式AI技術輔助教學，比如備課、批改學生作業、統計學生學習情況等，既可以減輕教師的備課壓力，也可以為教師科研提供素材。

參考文獻：

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