助力學生設“疑”，促進學習深度發生

摘 要：審視當今的小學數學課堂教學可以發現，部分教師更關注課堂教學任務是否完成，而忽視了在課堂上引導學生發現問題、提出問題、自主解決問題，這不利于培養學生的核心素養。基于課堂教學實踐，秉承生本育人理念，提出應力求課堂回歸學生生活本真，強化課堂有效生成，助力學生“有疑”“敢疑”“會疑”“愛疑”，鼓勵學生質疑論辯，從而塑造鮮活的“生命體”，促進學習深度發生。

關鍵詞：質疑；問題教學；深度學習；小學數學

作者簡介：虞婉琳（1991—），女，江蘇省無錫市天一實驗小學。

在“雙減”背景下，課程改革不斷深入，教育的焦點由教師的“教”轉向了學生的“學”。作為一線教師，要將學生學科素養和綜合能力的提升作為主要研究課題。審視當前的小學數學課堂教學，不難發現，一些教師更關注課時教學任務是否完成，而忽視了在課堂上引導學生發現問題、提出問題、自主解決問題。把問題作為引領學習活動的主軸，可以更好地培養學生的核心素養，為學生終身發展奠基。從心理學的角度來看，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維，只有推動學生產生問題意識，讓他們認識到自己需要問“為什么”“是什么”“怎么辦”，才能真正活躍他們的思維，使學習活動更具挑戰性。如果在一堂課中能聽到師生、生生之間不斷迸發出對問題不同的觀點，出現“正反”方質疑論辯的情景，使深度學習真正發生，那么這堂課就是具有生命力的優質課堂。既然如此，在小學數學課堂教學中如何進行深耕，才能助力學生“有疑”“敢疑”“會疑”“愛疑”呢？下面筆者將結合教學實踐談談自己的看法。

一、創設情境，引學生于情景中“有疑”

有趣的教學情境能促使師、生、景等諸多因素產生互動，從而營造出一個更為廣闊的“教”與“學”的空間。小學數學教師既要有智慧的頭腦，又要有濃郁的生活情趣，能以敏銳的目光捕捉學生的情緒興奮點。要想方設法，結合教學內容創設貼近學生生活的情境；要設障布疑，引領學生在具體情境中提出問題，激發探究興趣。俗話說：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。”在課堂上，教師應當創設符合學生心理特點的生動情境，使學生獲得靈感，產生一探究竟的興趣，在內需驅動下動用各種感官參與教學活動。

例如，教學“解決使兩個數量同樣多的問題”一課時［1］，筆者在上課伊始，通過多媒體展示生動的公園草地場景來激發學生的學習興趣——陽光明媚，春天的氣息撲面而來，一對姐弟在公園的草地上野餐，此時他們在分吃兩種不同顏色的巧克力。這樣輕松愉快的情境能夠營造良好的課堂氛圍，使學生快速融入課程學習。為了讓本節課的設計更具開放性，筆者用花片表示巧克力，給每組準備了數量不同（各組花片數量差不一致）的紅花片和白花片。這一設計能使學生們在反饋交流中得到多樣化的數據，確保數據更豐富、更真實，為后續學生全面探究新知做好鋪墊。數學源于生活，學習數學知識是為了更好地解決生活中的問題。為加強本節課知識與生活的聯系，筆者繼續創設姐姐和弟弟分巧克力的生活情境。學生基于自己的生活經驗，提出了兩人的巧克力數量相同才公平的觀點，進而自然地進行思考：怎樣才能使兩人分到的巧克力數量同樣多？學生借助花片，通過擺一擺、看一看、想一想、移一移等活動，得出了三種方法：去掉多的、添上少的、平分多的。前兩種方法得到了全班學生的認可，而對于第三種方法，學生們產生了質疑，特別是當相差數為奇數時。這種質疑促使學生進一步探究，從而讓數學問題回歸本質，有助于教學目標順利達成。

為學生創設熟悉的生活情境，他們會更愿意參與其中，感受到數學問題就在自己身邊，就在生活之中。教師應當用問題引領學生思考，引導學生在知識的“生根處”提出與本課知識密切相關的問題，問重點、問難點、問疑點，把提問的時間和空間留給學生，讓學生沉浸在生動的情境中，促使學生在提出問題和解決問題的過程中積極思考、認真探究。盡管一開始學生的提問水平可能不高，但這正是他們進步的起點。總之，教師要緊扣教學目標，充分考慮學生的認知能力，精心設計課堂教學情境，鼓勵學生用數學的眼光去觀察生活，讓學生在“有疑”中提升思維能力。

二、營造氛圍，置學生于和諧中“敢疑”

眾所周知，和諧的師生關系是提高課堂教學效率的基本保證，這種關系可以孕育巨大的教學潛能。“親其師，信其道。”走進課堂，教師就應該以飽滿的熱情、良好的情緒和真誠的微笑面對學生，將他們視作自己的孩子或朋友。教師表現得平易近人、和藹可親，可以讓學生感受到溫暖，從而拉近師生之間的距離，營造溫馨、和諧的學習氛圍，激發學生的學習動力。特別是年齡較小的小學低中年級學生，在課堂上往往是等待著教師將知識灌輸給自己，提問的欲望不強，久而久之，學生容易出現知其然而不知其所以然的情況，影響他們的終身發展。但如果能以“生活、生命、生成”的“三生”課堂教育理念為指導，教師便能真正走進學生的內心世界，營造寬松、和諧、民主的課堂氛圍，讓學生成為課堂的主體，那么學生自然就會有敢于質疑和問難的信心和勇氣了。

以“認識平年和閏年”一課為例。課前，筆者提前給學生準備了前置性學習任務單：①調查了解自己家人出生的年份；②閱讀相關資料，說一說什么是平年，什么是閏年；③學習判斷閏年的方法。教師對于學生來說既熟悉又陌生，熟悉是因為每天朝夕相處，陌生是因為學生對教師懷有敬畏感。在本課教學設計中，筆者將探究教師的出生年份是平年還是閏年作為課堂教學的“生長點”。在課堂上，筆者不斷用激勵性語言來鼓勵、表揚學生，學生通過師生、生生之間的和諧互動，很快就掌握了判斷閏年的基本方法。在練習過程中，筆者引導學生運用所學方法去判斷家人出生的年份是平年還是閏年。學生興趣盎然地參與學習活動，高效地達成了教學目標。

考慮到小學三年級學生的年齡大多在8到9歲之間，他們收集到的年份數據較為集中，可能存在局限性。為了讓學生更深入地探究閏年，筆者向學生介紹了作家冰心，讓學生對冰心的出生年份是否為閏年產生濃厚的興趣。冰心正好是1900年出生的，這個特殊年份再一次引發了學生的疑惑，促使學生提出了質疑，又一個任務驅動因此產生，進一步促進了學生對閏年知識難點的學習。

由此可見，置學生于輕松愉悅的課堂氛圍中，給學生提供充足的時間和空間，引導學生精準把握重難點知識，可以點燃學生的思維火花，讓他們敢于“生疑”，使核心問題在學生的交流討論中自然生成，凸顯學生的課堂主體地位。在這樣的課堂中，學生能夠在教師的“溫和、微笑、寬容、認同”中樹立起自信心，暢所欲言，各抒己見，敢于質疑。

三、聚焦問題，助學生于無疑中“會疑”

數學教學的實質是問題教學。教師往往通過一系列問題串聯課堂教學環節。然而，課堂教學中存在這樣的情況：有的教師會在課堂總結環節程式化地詢問學生還有什么問題，聽到學生齊刷刷地回答“沒問題了”，他們便覺得教學目標已經全部達成了。實際上，不同學生對于知識的接受能力是不同的，“沒有問題”恰恰是問題所在。究其原因，部分學生認為只有一個“正確答案”，因此不敢質疑，不敢主動提出問題，認為教師給出的答案就是標準答案，學習較為被動。對此，教師應當深耕課堂，結合教學內容來引導學生發現問題，并對其中的知識點進行深入分析，讓學生自主剖析問題、解決問題。這樣的教學方式能夠打破學生對“正確答案”的盲從，培養他們的批判性思維能力。

以“認識面積”一課為例，在圖形面積的教學中，教師常采用“數方格”的方式來比較圖形的大小［2］，但學生可能會因此形成思維定式，認為方格數較多的圖形面積更大，從而做出錯誤的判斷。基于這一情況，筆者設計了一個變式練習：讓學生閉眼，通過盲數方格的方式判斷兩個圖形的面積大小，一個由4個邊長為2厘米的正方形格子組成，另一個由6個邊長為1厘米的正方形格子組成。很多學生都錯誤地認為方格數較多的圖形面積更大，所以當學生睜眼后，對“方格數較多的圖形面積更大”這一結論產生了質疑。這樣的活動可以讓學生意識到他們解決問題的方法是片面的，需要進行修正。

像這樣的陷阱式問題能夠引發學生的認知沖突，讓學生在“走出”陷阱的過程中合理地轉變思維，在無疑處“會疑”，做到“吃一塹，長一智”，促使他們不斷完善自身認知，學會科學、嚴謹地思考問題。

四、深耕課堂，助學生于思維沖突中愛“疑”

顧明遠教授提出了“問題引領學習”的教育主張和實踐，認為教師應通過搭建問題型支架構建有趣的數學課堂，促進學生思維發展。問題是數學的心臟，問題能為數學思維發展指明方向［3］。教學活動中的問題應該以學生在頭腦中自然產生的真實問題為基礎，在這樣的活動中，發現問題、提出問題、分析問題和解決問題既是學習的目標，又是學習的途徑。教師要通過問題引領和任務驅動引導學生進行深入探究。

以“3的倍數的特征”一課為例，筆者以復習2和5的倍數特征作為導入，幫助學生回顧之前學習的知識，并引導他們探究3的倍數的特征。復習鞏固只是“藥引子”，要真正熬出一服好藥，教師還要不斷創新。為了學生的終身發展，教師在課堂中要強調實踐能力和創新能力的培養，鼓勵學生通過遷移已有知識的方式來探究新問題。本節課的主要內容是探究3的倍數的特征，學生通過遷移已有知識，聯想到可以用研究2和5的倍數的特征的方法去探究3的倍數的特征。他們通過圈畫百數表的方法展開探究，但很快發現了問題：3的倍數的個位上可以是任意數。這種沖突引發了學生的思考，促使他們意識到原先的研究方法存在不足。這個過程是必不可少的，因為它能夠幫助學生調整研究方向，激發他們的思考和探索欲望。經過操作、觀察、思考和交流，學生逐漸發現并概括出了3的倍數的特征。經歷思維沖突的過程后，學生的研究視角得以轉移，他們學會了在面對新的問題時尋找新的研究方向。

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”疑問是思維的引擎，質疑的過程是積極思考的過程。從新的角度提出新的問題，就有無限的可能。只有在這種思維沖突的環境中，學生才能不斷激發對探索知識的渴望，不斷提出問題，并在解決問題后體驗成功的喜悅，從而養成愛“疑”的習慣。教師應以核心問題為路徑，順應學生思維，不斷調整探究方向，使學生在思維碰撞中逐步建構知識體系。

常言道：“授人以魚不如授人以漁。”“學會”是基石，“會學”才是最終目標。創設不同情境有助于學生提出問題，和諧的師生關系能夠鼓勵學生敢于發問，設計凸顯認知沖突的課程能為學生打開“思維之窗”。在這樣的課堂中，學生有問、敢問、會問，從而實現愛問。教師要引領學生帶著問題，通過自身努力逐步掃清“路障”，打通知識間的通道，讓課堂質疑助力學習，促進學生深度學習的發生。

［參考文獻］

劉麗雅.學科核心素養下的小學數學能力培養的策略［J］.小學時代（奧妙），2020（8）：53-54.

毛學芳.以疑促學，有效建模［J］.時代教育，2013（12）：236.

秦曉旭.創設數學問題情境 搭建教學有力支架［J］.讀與寫，2017，14（26）：31-35.