提升教師教學勝任力，促進英語學習活動觀落地

蘇紅麗

《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調了指向核心素養的教學理念，即英語學習活動觀。該活動觀重視體驗、實踐和遷移，倡導學生圍繞真實情境和問題，參與一系列相互關聯的語言學習和運用活動。活動觀為教師提供了整合課程內容和實施深度教學的有力支持，有助于變革學生學習方式、提升教學質量，對培養學生的核心素養具有重要意義。然而，當前小學英語教學實踐中，英語活動觀的實施效果并不理想。很多教師仍然過于重視語法和詞匯知識傳授，忽視對學生語言能力的培養；學生的學習方式仍以被動接受為主，側重于知識點訓練與記憶強化。這導致學生的核心素養水平提升不明顯，解決真實問題的能力不強。

加拿大教育學者邁克爾·富蘭曾指出：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單也是如此復雜。”教師的專業素養直接影響課程改革的推進，教師勝任力跟不上，一切教學改革都將流于形式。要實現從知識教學走向素養教學，教師必須從知識型教師轉型為素養型教師。小學英語教師要落實英語學習活動觀，就必須透過活動觀的實施現狀分析阻礙教師轉型的各種因素，從而探究提升教師教學勝任力的有效路徑。

一、英語學習活動觀在小學英語課堂實踐情況分析

（一）應試教育思想禁錮變革

調查中發現，許多教師自稱在踐行英語學習活動觀，但通過多維度訪談，我們確認很多教師在常態課中仍注重語言知識講解和語言技能的訓練，重視學生解答試題能力的培養，而非解決問題能力的提升。這導致學生雖能背誦知識點，卻無法真正理解與運用。通過問卷，我們發現多數教師過分重視考試分數，僅僅關注學生知識點的掌握情況，認為在課堂上實施英語學習活動觀費時間，對活動觀能夠發展學生的核心素養持懷疑態度。由此可見，傳統的唯分數觀念和教師對踐行英語學習活動觀的優勢認識不足，很大程度上阻礙了活動觀的落實。

（二）傳統教師角色限制變革

教師的角色在學生的學習過程中具有至關重要的影響。在核心素養時代，教師的職責已不再是單純地傳授知識。我國《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調，教師應注意“在教學中的放手，從關注實際發生的教育行為轉向關注學生學習的過程和效果”。然而，許多英語教師仍堅守傳統角色，主要體現在以下兩方面：一些教師僅作為知識傳授者，專注于碎片化知識點的講解和大量重復性作業，忽視了參與者的角色；另一些教師將自己定位為管理者，關注輸出的學習內容并對學生進行管理，并且經常安排大量紙筆測試，試圖通過紙筆測試了解學生的學習效果。

（三）教師知識儲備影響變革

我們在對某區5所小學的五、六兩個年級的課堂進行觀察研究中發現，教師在實際教學過程中更偏向于實施學習理解類活動，而應用實踐類和遷移創新類活動的頻率則相對較低。在實踐英語學習活動觀的過程中，教師們面臨諸多困難和現實問題。盡管他們在教學設計上投入了大量精力，但由于自身原有的教育背景所塑造的知識結構和思維水平不能滿足踐行活動觀的需求，導致他們所設計的應用實踐活動難以讓學生體會到實質性的語言應用，遷移創新層次的學習活動也難以幫助學生運用所學知識解決問題。

二、英語活動觀視域下小學教師教學勝任力提升途徑

（一）轉變思想觀念，適應角色轉型

1.做學生思維碰撞的交流者。

在核心素養時代背景下，英語教師應立足于交流者的角色，參與到學生的學習過程中。教師與學生的互動不僅僅是語言層面的交流，還應注意與學生的真實生活相契合。師生交流的方式要體現實際意義，能夠深入學生的心底，觸動學生的心靈。以精通版六年級下冊第一課時為例，教師可以通過介紹自己假期里觀看的幾部新電影引發學生交流，并通過討論高偉、李艷的假期生活，引導學生理解一般過去時。最后，通過設置學生談論自己的假期等環節，引導學生學會分享，并感悟生活的美好。

2.做學生學習過程和結果的評估者。

在教學實踐中，教師的角色體現為關注學生學習過程與結果的評估者。除了擔任傳統的“管理者”角色，教師在課程實施與評價過程中，還應扮演觀察者、參與者、評估者以及促進者的角色。教師應堅持以評促學、以評促教的理念，將評價貫穿于教學的全過程，并針對學生的學習表現，及時提供可靠反饋與支持，并隨時反思自身的教學行為與效果。

3.做學生學習真實發生的促進者。

作為一名推動學生學習的促進者，教師應依托大數據和豐富資源，設計具有價值的問題，搭建有助于學生學習的“腳手架”，以促進學生更好地學習。“腳手架”不僅包括“語言知識的腳手架”，還應為“思維的腳手架”。在學生學習語言的過程中，其思維方式也在不斷進階。作為促進者，教師應提出開放性問題，不設定唯一答案，引導學生展開思考。教師角色的轉變意味著學生將迎來以學習者為中心的學習轉型。

（二）豐富知識儲備，夯實業務基礎

1.了解學習活動觀的內涵和架構。

教師要踐行英語學習活動觀，首先必須深入理解其內涵和架構。英語活動觀的核心理念是以學生為主體，培養核心素養，通過一系列活動實現師生共同參與。這一理念強調語言、文化、思維和學習能力融合提升，促進學生全面發展，注重體驗、實踐和創新。實施方式包括學習理解、應用實踐和遷移創新三大類型一級學習活動，每種一級活動包含三種二級活動形式，為教師培養學生不同英語學科能力提供具體支持。教師應深入探究活動之間的關聯，設計有序而串聯的學習活動，促使活動達成全面育人。

2.充盈學科知識和生活經驗。

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說，“教師知道的東西，就應該比他講的東西多十倍。”為了在小學英語教學中有效落實活動觀，教師需要儲備豐實的專業知識和大量的教學素材。同時，教師還要有從生活實踐中尋找和探究新信息的意識，以便為設計真實的問題情境提供保障。此外，教師還應熟悉查找媒體信息的方法，學會選擇、理解和質疑媒體信息，并能夠巧妙地運用。這樣，教師在課堂教學中就能夠激發學生強烈的交流意愿，促使學生積極思考、大膽質疑、分享體驗、發表見解。

3.學習一些相關跨界知識。

英語學習活動觀主張遷移創新能力的培養。基于此，教師應具備一些跨學科知識。例如：在英語教材中，有許多涉及“人與自我”和“人與社會”的內容。若教師了解相關的社會心理學知識，便能夠更全面地規劃活動任務，將家庭、朋友和自我有機融合。倘若教師掌握一定的認知心理學知識，將能更好地運用多模態教學資源，促進學生更好地理解和應用語言。針對學科融合理念，教師還應了解一些科學知識和傳統文化。以“季節”主題為例，教師如需通過地球公轉與自轉實驗引導學生探究四季的變化，就應具備一些科學知識；如想引導學生探究季節里的文化，就必須了解一些相關的傳統文化或當地習俗。

（三）基于理論研究，優化課堂教學

1.把握語篇主線，促進學生自主探究。

英語學習活動觀強調活動的整體性和關聯性。因此，教師需要厘清提問邏輯與語篇邏輯的關系，重視問題鏈的設計，避免僅圍繞單一事實性信息或某一知識點提問導致的碎片化學習。問題設計要以意義建構為核心，圍繞不同層次的意義單元設計問題，必要時教師要給學生提供示范指導。示范或指導后，教師應放手讓學生自主或分組梳理和整合語言和知識內容，從而建構知識體系。

2.設置分層活動，引導學生逐步內化。

英語學習活動觀具有層次性和實踐性。在實踐活動中，教師應依據已形成的知識體系，創設能激發學生參與描述、闡釋及分析判斷活動的真實情境。通過個人、小組和全班三個層次的內化活動，教師助力學生逐步將所學語言與文化知識轉化為自主表達的能力，同時深化對主題意義的理解，為促使學生持久掌握所學語言形式、將構建的知識體系遷移應用于之后的問題解決之中做足準備。

3.創設真實情境，啟發學生遷移創新。

針對遷移創新類活動中，常見的“貼標簽式”育人導致學習活動難以與學生的自身經驗建立聯系問題，教師在策劃遷移創新活動時，應注重營造與實際生活相似的情境，確保學生有話可說，有話愿意說，從而能開展有價值的辯證討論，將所學語言知識、理念觀點及思想策略等遷移至新情境中，培養高階思維，學會解決實際問題。

（侯金鶴）