基于核心素養的高中歷史教學背景分析

馬曉麗

《普通高中歷史課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》（以下稱“課程標準”）提出，普通高中歷史課程，是在義務教育歷史課程的基礎上，進一步運用歷史唯物主義觀點，以社會形態從低級到高級發展為主線，展現歷史演進的基本過程以及人類在歷史上創造的文明成果，揭示人類歷史發展的基本規律和整體趨勢，促進學生全面發展的一門基礎課程。歷史學科核心素養應成為選擇課程內容、設計課程結構、貫徹教學評價等環節的重中之重。教學設計的前提是科學、合理的教學背景分析，高中歷史教學背景分析，更應該建立在對核心素養全面解讀和引領的基礎上，更好地服務于教學活動的開展。筆者結合自身的教學實踐，從以下方面分析基于核心素養的高中歷史教學背景分析。

一、明確核心素養的內涵，全面分析教材內容

教學背景分析的重要依據是“一核兩程”，“一核”即學科核心素養，“兩程”即課程目標、課程內容。學科核心素養是基礎，課程目標是學科核心素養的具體呈現程度，課程內容則是達成核心素養的載體。

核心素養作為學科育人價值的重中之重，包括：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷，是學生的必備知識、必備品格、關鍵能力和正確價值觀的集中體現。課程目標是學生通過歷史課程的學習，掌握必備的歷史知識，能夠形成核心素養的具體目標。課程目標強調學生在核心素養各個方面的達成方法和程度，可以運用“了解”“知道”“理解”“運用”“認識”“論述”“解釋”“評判”等行為動詞進行表述，這些表述將是結合學情設計教學過程的重要尺度。課程內容分為兩大部分，分別是必修課程和選擇性必修課程，分別包括：內容要求、教學提示、學業要求三方面。其中，內容要求是概述本冊書的核心主旨和單元核心知識，即教材中單元主要內容，也就是課程目標落實在具體的單元教學中要達到的具體目標；教學提示從教學方法的選擇、教學設計的注意事項等方面進行概述；學業要求指通過本模塊的學習，學生能夠在核心素養方面達到的相應水平。這些內容，不僅有助于理解教材，更有助于組織教學。

教育部組織編寫的普通高中歷史教科書（以下統稱“統編教材”）是最重要的課程資源，也是落實新課程改革理念，踐行課程標準的重要體現。教師要樹立“用教材教”的觀點，教材不僅是歷史知識的文本敘述，還具有資料研讀、問題探究等方面的引導作用。結合課程內容理解統編教材的單元導言，梳理單元知識結構框架，描述知識的縱向與橫向聯系，梳理出主要教學內容，挖掘本單元知識在學生學科核心素養形成過程中的教育價值或所蘊含的核心素養。以核心素養作為統領，借助課程目標和課程內容全面分析理解教材單元、教材章節，就能更精準地領會主旨，從而更加有效地進行教學設計，發揮教育的實效性功能。

例如：課程標準對秦漢大一統國家的建立和鞏固有以下要求：通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。由此發現，在這部分內容中，大一統國家的建立與鞏固是重點。如何理解“大一統國家”這個概念，要結合早期國家的發展、演變過程：中華文明從“滿天星斗”的起源再到夏、商、西周時期“月明星稀”的松散方國和相對緊密的貴族分封，再到秦朝“皓月當空”的大一統中央集權。文明發展、國家組織形式的演進，非常明顯地體現了唯物史觀中經濟基礎與上層建筑之間的相互作用關系。歷史的因果關系又是錯綜復雜的，歷史也是多種因素共同影響的。秦朝短暫滅亡導致其很多措施被否定和懷疑，西漢初期的郡國并行制、無為而治等都被認為是對“大一統”撥亂反正，但這并不是小農經濟需要的常態化政治表現，直至漢武帝一系列加強中央集權的措施，才更好地體現了大一統的優勢，即加強對社會的緊密控制的同時，又使統治充滿彈性，這條線索是隱含的，卻又十分值得挖掘。秦朝和漢朝滅亡的原因也是課程目標和課程內容體現出的難點所在，因為其展現了中國古代大一統國家覆亡的主要模式，秦主要滅亡于暴政而激化的階級矛盾，而兩漢則展示出了多樣的矛盾沖突，如地方權力坐大對中央集權的威脅，君權抑制相權而產生的外戚干政、宦官專權以及官僚集團內部的紛爭等。秦漢兩代雖都亡于內部的社會矛盾，但具體覆亡方式有所不同，基本涵蓋了后世封建王朝覆亡的所有途徑。因此，對于秦漢后其他王朝覆亡的原因，課程標準沒有再進行要求，由此看出，這條線索應該著重設計，可以體現出時空觀念素養的同時，更能在秦漢大一統國家衰亡原因與以往不同的分析中發現封建社會內部存在的矛盾，找到封建王朝滅亡的共性規律，這就是歷史解釋素養的體現。

二、明確核心素養的起點，實證分析學生情況

核心素養必須源于學生，學生起點不同，已備素養水平也不一，因此一定要分析學情，從而確定核心素養的起點，才能以最近發展區理論來設計下一步核心素養達成目標。

筆者把這些學情分析，概括為生理性學情、認知性學情兩種。生理性學情，也就是高中學生這個階段的總體特征，高中生處于青少年階段，抽象和辯證邏輯思維獲得了一定的發展，自我意識發展、價值觀處于逐漸確立的過程之中，有探究和思辨的意識。認知性學情包括：學生學習態度分析，學習預備能力、已有技能分析，學生的預期層次、水平分析等。可以做課前調查，對于學生已經學習的知識，要達到的目標等進行調研和分析。如要分析史料，學生基本的閱讀理解能力比較差，那么就要教師帶著分析。如果這方面的能力比較好，就可以學生自主分析。學生的整體表達能力、主動參與意識是強還是弱，整個班級學習氛圍是活躍還是沉悶等方面，這些都要在確定教學目標及進行教學設計時有所考慮。

如在學生預備學習能力和學習需求的分析上，《中外歷史綱要（下）》第12課《資本主義世界殖民體系的形成》用到了學情調研表格（見表1）。

通過分析學生的學習起點，結合課程標準，劃定核心素養水平層級。通過預測法、談話法、預習提問法等也可以進行相應的學情實證。這種方法要減少封閉性溝通，不要讓學生用“是”或“否”來回答，應該以開放式問答為主。

三、明確核心素養的載體，整合確定教學內容

在解讀課程標準、分析學情之后，教師要進一步整合確定教學內容。《中外歷史綱要》每一課內容都比較多，時間跨度長，課時安排比較緊湊，因此通過整合來確定教學內容是非常必要的。整合，并不是只指打亂順序，而是指把教學內容轉化成學習內容的過程，提綱挈領，把握最關鍵的內容，讓其他內容都服務于這個關鍵內容，以此來組織教學。

例如：選擇性必修1活動課《中國歷史上的大一統國家治理》通過對活動主題的分析、探討，確定活動主題：深入領會“大一統”政治觀、國家觀、民族觀的思想真諦，歸納在變化中的“大一統”觀念導向下，國家形態和社會治理模式的動態發展。學生在相互合作和教師指導下，分組展示匯報小組成果，發揮了學生的主體作用，綜合素養在歷史主題活動學習情境中得到了培養。《抗日戰爭和解放戰爭》這一單元，教師可以抓住核心要點——中共影響力擴大，從這個核心內容串聯起整個單元。

客觀全面的教學背景分析是教學設計的起點。通過教學背景分析，教師可以更加精準地確定教學重點、難點和教學目標，落實核心素養能力要點，支持學生在歷史課程學習中的個性化需求，增加學生在歷史課程學習過程中的獲得感，增強教學實效性。

（焦? 佳）