基于“教學評一體化”的小學語文教學策略

【摘要】課程思維需要思考在目標統領下的教育、學習和評價的問題，嘗試建立“教學評一體化”的體系，即全面思考為什么教學、教什么、怎么教、需要教出什么結果，制定更完善的教學計劃，以促進學生的綜合發展。基于此，文章首先分析“教學評一體化”的概念，再從大單元目標設計、大任務情境教學、全方位教學評價三個角度出發，探尋真正意義上的高效教學策略，旨在達成教學評一體化目標策略，助力學生語文素養和個人綜合素質的提升，以供教師參考。

【關鍵詞】教學評一體化 ?小學語文 ?教學策略

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）04-0025-03

一、前言

教學評一體化是指教學目標的設計、教學策略的采用以及教學成果的反饋三者和諧統一，堅定落實新課改下“以生為本”的核心理念，利用多樣化的教學設計與互動反饋激活學生知識學習興趣，維持他們學習積極性、自主性，在有效互動中共同構建高效課堂。小學階段的語文教師應積極將教學評一體化理念引入課堂，嘗試采取智趣教學的方式進行知識的講解，還原語文學科的人文性、交互性特點，幫助學生有效累積語文知識，在學中深化自我認知，全方位提升學習效果，也能為他們未來的學習與發展打下扎實的基礎。

二、教學評一體化概述

新課改背景下，小學階段各學科教育都提倡面對全體學生，要求教師處理好教、學之間的關系，并基于對學生課堂主體地位的尊重，建立教學評一體化教育體系，以期促進學生的全面發展。教學評一體化概念的提出，讓教師在授課過程中更注重過程而非結果，借助導學案搜集反饋信息，再將教、學、評合一，以學生發展為導向，讓學生在認清學習目標及自身發展需求的前提下，呈現出積極、主動的學習狀態，從而全面發展夯實基礎。教學評一體化背景下的小學語文教學中，“教”是指教師圍繞學習目標開展的多樣指導活動，“學”是指學生為實現目標而參與各項實踐探索活動，“評”則是指師與生對學生學習表現的及時且有針對性的評價，教師致力于將教育、學習、評價的連接打通，從根本上實現對教學行為的優化，既能幫助學生對所學產生深層次認知，還能為他們未來學習與發展奠定基礎。

三、教學評一體化的小學語文教學設計

（一）聚焦大單元——分解課程，“教”有所依

1.大單元背景下小學語文教學評一體化目標設計原則

為保證教學結果符合新課程改革標準，小學語文教師對于課堂活動的組織要以大單元為整體，對教學目標進行詳細劃分，同時考慮到教學評一體化的重要意義，保證學生的綜合發展。在此基礎上，小學語文教學評一體化目標的設計應遵循下述三個原則：第一，堅持進階性原則。教師首先考慮到學生的知識認知水平以及他們對語言文字的理解與應用水平，設計低階和高階兩層目標，低階技能包含記憶、理解與應用，高階則指向核心素養，包含分析、評價、創造等要素，目標設計過程中配合案例分析、問題探索、項目分析等方案，實現認知發展和個人成長；第二，堅持成果性原則。即教學目標的明確性和具體性，對學生應該學習什么、實踐什么進行清晰化定義，再融入一些可測量的指標，如具體的知識和技能，明確學生對所學的掌握程度，保證評價的針對性；第三，堅持可操作性原則。強調教學目標對教學活動的指導作用，教師根據目標設計豐富教學活動，以便學生有效學習[1]。

2.制定具體教學目標

制定具體的教學目標時，教師首先應充分考慮課程標準和教材要求，將視線聚焦于大單元，以統編版三年級上冊第三單元為例，“童話”是這一單元的綜合主題，再將知識點與能力點進行細化，則可以得到童話閱讀方法、童話寫作技巧、童話口語交際三個分目標，從而再對《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》和《一塊奶酪》的詳細教學目標進行設置。其次，教師制定教學目標時，從學生知識掌握、能力提升、情感態度發展等不同角度出發做好評價的預判工作，課上再根據學生的實際反饋信息對活動和評價都進行適當調整，確保達到教學評一體化的成果。最后，創立學生本位、情理并重的目標，要保證學生充滿興趣地學習知識，教師則不斷根據學生課堂表現打通下一環節的教學目標，在此基礎上不斷做到對教學行為的優化，促使學生語文素養的深度發展[2]。

（二）圍繞大情境——激發熱情，“學”有所得

基于教學評一體化原則的大單元情境教學設計，情境創設的質量對于學生思維發展、實踐能力發展都具有至關重要的作用，因此，教師必須以情境創設為主基調豐富教學方法、優化教學內容，深化對知識的掌握，也能有更明確的自我認知，為自身后續的學習指明方向。

1.問題設計，結構化教學

首先，根據教學內容和具體目標，教師創設一個兼具實際意義和挑戰性的大任務情境，包含解決現實問題、完成綜合性任務等，以生動情境為引，激活學生對所學知識的探究興趣，讓他們獲取自主探索與實踐的動力，從而積極參與學習的全過程。在此基礎上，教師還應該設計問答環節，將教、學、評三環節融入問答中，問答的設計取代了傳統的單向知識輸出，學生能在學習過程中發散思維、大膽表達，并基于教師的肯定、引導判斷答案合理與否，教與學同時進行，評價則融入自然的交互中，問答環節中，教師同樣可以鼓勵學生主動提問，通過交流和討論，不斷擴充知識范圍，得到語言文字理解能力與實踐探索能力的同時提升。最后，教師還需要根據學生學習表現、問題回答的質量等要素，及時探查出他們的不足之處，在對問題難度進行調整、對教學方法進行改進的過程中，為學生綜合素質的發展提供堅實保障[3]。

以統編版四年級上冊第七單元的教學為例，無論是古詩《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》，還是課文《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》，都反映了一個相同的情感主題：“家國情懷”，教師在授課的過程中據此創設情境，用多媒體呈現生動形象的畫面，帶領學生“穿越時空”來到不同歷史時期，感受那些隱藏在語言文字背后的文化與情感，在此過程中，學生能和詩人、愛國者、名人進行對話，教師順勢提出思考問題：①從這些歷史名人身上，你都看到了他們什么情感與抱負？②在現實生活中，你知道哪些擁有同樣民族氣節和堅定信仰的人和事？③生活中你可以為我們國家的發展做出哪些努力？通過問題的思考，學生能真正進入教材的世界，實現閱讀理解和思維能力的提升，同時了解更多歷史和文化知識，在問答交互中提高文化素養和民族自豪感。與此同時，教師以參與者的身份和學生一起探討這些問題，用平等的對話為他們的發言和答案提供反饋的意見，既做到不干涉學生學習自由、思維自由，也能實現教學評一體化目標，助力學生的綜合發展。

2.合作學習，互動引互評

教師基于課文內容或單元的整體主題，創設大任務情境，并讓學生在情境中進行合作學習，如辯證探索某一觀點是否正確、創編一段故事、完成一個項目設計任務等，強調合作學習的重要意義，在任務的驅動下確認好組內成員的具體分工，教師此時向學生強調合作學習的規則和評價標準，讓他們在探索知識真相的過程中完成自評和互評的任務，在產生更清晰自我認知的前提下參與后續活動。而此時教師也需要做好兩項工作：第一，合作期間，巡視指導，觀察學生在分工合作、交流討論中呈現的狀態，及時發現并為他們解決問題；第二，基于學生對合作作品、成果的展示，引導班級范圍內的互評，遇到問題也能及時調整和優化，同時可以從其他同學的成果中汲取經驗，最終實現綜合成長[4]。

例如，教授統編版五年級上冊第六單元的過程中，教師聚焦于“舐犢之情”這一主題展開情境創設工作，并組織角色扮演活動，讓學生分組扮演父母和子女，對日常生活中親子互動的場景進行模擬，在實踐的過程中，逐漸理解為什么說父母與子女之間的感情是流淌在血液里的愛和溫暖，在合作過程中，每個小組的各個成員之間都會積極分享自己和爸爸、媽媽的故事，從多角度出發了解父母在日常生活中對孩子的關愛和付出，合作交互期間，學生之間能相互激活靈感，同時也能自然完成互評，對故事的真實性和是否能體現主題含義進行評價，從而完成高效合作，打造優質的表演作品。

（三）課堂全觀察——多層解讀，“評”有效益

1.全面觀察

教學評一體化策略的實施重點，是教師輕松教學、學生愉快學習，在潛移默化中幫助學生構建完善的認知結構，讓他們在豐富的情感體驗下實現全面發展。想達成上述目標，教師不僅要制定更細致的目標和更開放的教學策略，更要改變自身對學生的態度，首先，做到將學生視為課堂的核心，立足于知識技能、思維素養、文化品質等多個目標對學生進行全面觀察，了解每個人的課堂狀態，及時捕捉有效信息，并為學生提供反饋；其次，教師要站在學生角度出發落實評價，不僅尊重學生之間的個體差異，還在教的基礎上為學生指引學的正確方向，利用鼓勵式評價、平等對話，深度挖掘學生的潛能，在全方位交互中促進他們動手實踐能力、表達能力、思維能力和文化探究能力的提升，從而養成良好學習習慣，發展語文核心素養[5]。

以統編版五年級下冊第二單元教學為例，本單元的四篇文章分別取材于中國古典四大名著，教師在教學評一體化的理念下對學生進行全面觀察，從不同角度對他們展開評價：首先，觀察學生的閱讀表現，即他們是否在閱讀過程中真正理解了書中人物的性格和個性，或是否基于閱讀展開有深度的提問，如讀《草船借箭》一文時，是否能基于原文探索出諸葛亮、周瑜、曹操等主人公更深層的人物特點；其次，評價學生的文學鑒賞能力，通過問答互動的形式來分析語言、情節、人物和主題，考驗學生的文字鑒賞能力，在查漏補缺的過程中幫助學生提升文化素養；最后，評價學生的創新能力，讀后感的寫作是本單元教學的一個重點任務，教師要求學生從不同角度出發分析文本，如文化背景、歷史背景、人物之間的復雜關系等，根據角度的不同提出主觀想法和觀點，基于學生的回答展開自然評價，如肯定鼓勵、反向質問等，進一步激活學生的思維，讓他們明確自己的學習表現，從而追求更高的學習效果。

多角度的觀察在教學評一體化的教育背景下會成為教師教學改革的必然環節，強調教與學過程的重要性，學生在獲取更真實、有效的反饋信息后，能明確自身定位，也明確還有哪些不足待改正，最終端正學習態度，在自主意識的驅動下更積極、主動參與課堂活動，于無形之中獲得綜合發展。

2.多向評價

在全面觀察的基礎上，教師還要探究出更多評價的策略：第一，內容多元化。除評價學生知識掌握能力外，還關注他們的實踐能力、情感態度、價值取向。如在閱讀教學的過程中通過問題交互、讀寫結合等手段，評價學生對主題的理解與感悟能力，或在原文鑒賞的過程中鼓勵學生分析歷史、評價歷史，促進他們核心素養的發展；第二，評價方式多元化。口頭測評在教學評一體化的教育形勢下應成為常態，為學生提供學習的自信心和勇氣，同時關注合作評價、自評和互評的重要性，保證學生對自身學習情況全面掌握，在了解自己的進步和不足后及時探索正確學習道路；第三，強調學生之間的個體差異。面對學習基礎情況、進步情況不同的學生，教師需有針對性地展開評價，如面對基礎能力薄弱的學生，教師從學生自身的角度出發進行評價，以鼓勵教育、激勵評價為主，如果面對基礎扎實的學生，則要盡量客觀，肯定他們優勢的前提下，也要指正他們的不足，讓學生知道“人外有人”，從而學習態度始終積極，并取得長足的進步；第四，及時調整與反饋。評價還體現在教師持續跟進學生學習進度的基礎上，通過對教學進度的調整、對某一知識點的重復講解，間接完成評價任務，幫助學生深化認知、彌補不足，以確保整體教學效果和學生能力發展。

四、結論

綜上所述，新課標下貫徹教學評一體化是語文教育發展的必然方向，教師需在啟蒙教育時將知識教育與對學生綜合素質的培養融合，達成教學評三者的一致性。實際授課中，教師要進行多方考量，首先以學和評的更有效落實為起點設置教學目標，再利用組織大單元情境探索、問答互動等多樣性活動搭建課堂，保證學習目標的可操作性，也進一步將教與學、學與思、思與評進行巧妙融合，保證學生在高效學習語文知識的前提下獲得綜合能力的提升，為未來學習與發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]錢靜宜.構建智趣課堂提升語文素養——基于教學評一體化的小學語文智趣課堂創設策略[J].好家長，2022（39）：25-27.

[2]陳興杰.基于“教—學—評”一體化的小學語文“學本課堂”教學策略探究[J].江西教育，2022（39）：55-56.

[3]何秀萍.基于“教學評一體化”的小學語文大單元教學探究[J].小學語文教師，2022（11）：56-59.

[4]郭挺秋.“雙減”背景下“教—學—評”一體化模式在小學語文教學中的應用[J].學園，2022，15（28）：42-44.

[5]曾惠蘭.“教學評一體化”背景下小學語文寫作教學策略[J].天津教育，2022（6）：150-152.

作者簡介：

劉美芳（1982年8月—），女，漢族，福建省福安市人，本科學歷，一級教師，長期從事小學語文教學工作。