大單元引路，小任務驅動
——小學低年級語文大單元作業設計探微

楊愛麗

（廣東省廣州市海珠區瀛洲小學，廣東 廣州 510320）

大單元是打破教材已有編排體系，以大概念為統領，以發展學生核心素養為目標構建的一種單元整體教學。大單元作業則是圍繞大單元教學目標，設計的一種具有整體性、層次性和趣味性的作業，是大單元教學的一種延伸。然而，在小學低年級語文大單元教學過程中，因為教師設計的作業缺乏真實情境、任務單一、評價不細致等，導致作業無趣、低效。鑒于此，教師應圍繞大單元教學目標，設計情境生動、任務多元、評價細致的大單元作業。

一、立足大單元，創設真情境

真情境，是指真實的作業情境，是教師銜接作業內容的一條紐帶。大概念是大單元的統領，也是教師創設作業情境的風向標，主要源自于人文主題、語文要素和實際生活。因此，教師可圍繞人文主題、根據語文要素、聯系實際生活，創設作業真情境。

（一）圍繞人文主題，創設真情境

人文主題是指與人類文化、歷史、科學、思想等內容相關的主題，是大概念的一種類型。以人文主題為引領，學生能夠不斷拓展文化視野、豐富歷史知識、發展科學素養、塑造思想品格等。在設計大單元作業時，教師可圍繞人文主題，創設真情境。

“大自然的秘密”是教師基于部編版小學語文二年級上冊第一單元教學內容，提煉的一個大概念，屬于人文主題，重在引領學生了解自然、培養學生探究科學的興趣與能力等。在圍繞該人文主題開展大單元教學的基礎上，教師設計了大單元作業，其中教師創設的作業情境包括“幫小蝌蚪找媽媽”和“與植物媽媽對話”?！皫托◎蝌秸覌寢尅笔侵缸寣W生作為小蝌蚪的“幫手”，通過查資料、或詢問老師、父母等，了解“媽媽”的特征；“與植物媽媽對話”則是讓學生探究了解植物的特點和生長過程等。

這兩種作業情境緊扣本次大單元教學的人文主題，凸顯了學生的主體地位，讓學生在幫助小蝌蚪找媽媽的過程中和在與植物媽媽對話的過程中，理解、掌握了相關的科學知識，讓學生了解了大自然的一些秘密，感知、體會到了大自然的神奇，產生了進一步探究大自然秘密的濃厚興趣。

（二）根據語文要素，創設真情境

語文要素，是指語文學習要素，是關于“學什么”和“怎么學”的內容，主要包括語言知識、語文能力以及學習語文的方法和習慣等。在大單元教學過程中，教師也會從語文要素中提煉一些大概念。而這，也是教師創設真情境的焦點。

《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》等是部編版小學語文二年級上冊中三篇寫景物的課文。這三篇課文用生動、有趣的語言描寫、贊美了黃山的各種奇石、日月潭的美景以及葡萄溝的美景等?；诖?，教師從語文要素方面提煉了一個大概念——“詞語百寶箱”“圖文連連看”?！霸~語百寶箱”是讓學生從文中搜集、整理、摘抄一些寫景物的詞語?！皥D文連連看”則是要求學生將詞語和相對應的圖片連接起來，如：將“獅子搶球”“仙女彈琴”“猴子觀?！薄跋扇酥嘎贰钡仍~語和相關的圖片匹配。

教師創設的“詞語百寶箱”“圖文連連看”情境，真實、直觀且有趣，能夠調動學生的學習積極性，引領他們在閱讀中積累語言知識，讓他們循序漸進地理解、掌握一些積累詞語的有效方法，發展、提升他們的自主學習能力、語言表達能力等。

（三）聯系實際生活，創設真情境

語文課程與現實生活之間有著密不可分的聯系。在大單元教學中，也有一些大概念源自于現實生活。因此，教師可圍繞大概念，聯系多姿多彩的實際生活，創設一些真實、逼真的作業情境，以此拉近作業與生活之間的距離，使作業更加具有生活氣息。

《找春天》《雷雨》《畫楊桃》是部編版小學語文二年級下冊中的三篇課文。在深入挖掘這兩篇課文內容的基礎上，教師提煉了一個大概念——“美麗的大自然”。以該大概念為焦點，教師聯系實際生活，創設了“走進大自然、親近大自然”的教學情境，包括讓學生觀察天氣變化、植物的生長過程等，并以圖文結合的形式做好觀察記錄。這樣的作業情境，既與教學內容密切相關，也和學生的實際生活緊密相連。通過完成這樣的作業，學生不僅能夠增長知識，而且能夠豐富生活。

教育即生活。教師聯系實際生活，創設作業情境，能夠引領學生將學習和生活緊密結合起來，讓學生在學習中學會生活，在生活中學習知識。同時，學生的課余生活也會因這樣的作業而變得多姿多彩、意義非凡。

二、依托真情境，設計小任務

作業情境是作業任務的載體。在創設真實作業情境的基礎上，教師應依托真情境，設計一些小任務，包括調查小任務、創作小任務和表演小任務等。教師以這些作業小任務為抓手，就能夠提升作業效益，更好地發揮作業在促進學生核心素養方面的作用。

（一）依托真情境，設計調查小任務

調查是了解真相、拓展視野、豐富知識、發展溝通能力的一條有效途徑。教師可依托真實的作業情境，設計一些與小學低年級學生認知水平相符的調查小任務，讓他們以調查為契機，學習知識、發展能力、塑造品格等。

圍繞“大自然的秘密”這一大概念，教師創設了“幫小蝌蚪找媽媽”的真實情境。依托該情境，教師設計了一項調查小任務，即讓學生或通過上網查資料，或通過采訪父母長輩等，全面、深入地了解“蝌蚪媽媽”的體貌特征、生活習性，并以圖文并茂的形式，將調查結果記錄下來。在“與植物媽媽對話”的真實情境中，教師設計了一項調查小任務，即要求學生調查不同植物媽媽孕育植物寶寶的不同方式，并以表格的形式將調查結果記錄下來。

對于小學低年級學生而言，因為受到自己語言表達能力的限制，所以他們無法用言簡意賅的語言記錄調查結果。圖文并茂的記錄方式、或清晰直觀的表格記錄方式，能夠降低學生記錄的難度，提升學生記錄的效度，讓學生更為清晰、直觀、準確地記錄調查結果。

（二）依托真情境，設計創作小任務

創作小任務，關鍵在于“創”。學生通過完成創作小任務，不僅能夠鞏固相關知識，而且能夠發展自身的創新思維能力。教師可依托真實的情境，設計一些有趣的創作小任務，讓學生在“創”中學，在“創”中知。

例如，教師依托“走進大自然、親近大自然”這一真實的教學情境，教師設計了一些創作小任務，包括讓學生利用數碼相機、或智能手機拍攝一些關于自然美景的照片；讓學生拿起手中的畫筆，以水彩畫、蠟筆畫等兒童畫的形式，描繪自己觀察到的自然美景；讓學生在仔細觀察某種自然現象或自然景觀的基礎上，創作一首兒童詩或創編一首童謠等。在拍攝自然美景、描繪自然風光、描寫自然景觀或現象的過程中，學生不僅能夠更進一步地感知到大自然的魅力，而且能夠逐漸發展自身的創新思維能力以及創美能力等。

真情境中的創作小任務，具有難度小、形式多、有趣味、有創意等特征。以這樣的小任務為驅動，學生能夠循序漸進地感知自然之美，激發學生對大自然的熱愛之情。與此同時，學生的課余生活也會因這些有趣、有創意的小任務而變得豐富多彩。

（三）依托真情境，設計表演小任務

小學低年級學生具有喜模仿、愛表演的特征。針對學生的這一特征，教師可依托真情境，設計一些表演小任務，讓學生在惟妙惟肖地表演中進一步理解文本內容，了解人物心理，體會思想情感。

例如，依托“幫小蝌蚪找媽媽”這一情境，教師設計了一些表演小任務，包括“小蝌蚪的內心困惑”“小蝌蚪的尋媽之旅”和“蝌蚪媽媽愛的獨白”。當學生在完成表演小任務“小蝌蚪的內心困惑”時，通過形象直觀的肢體語言、富有童趣的口頭語言等，生動、逼真地表現了小蝌蚪找不到媽媽時“焦急”“困惑”的神情。在表演“小蝌蚪的尋媽之旅”時，學生用貼切的語言、細微的動作表現出來小蝌蚪“迫切”的心情，以及“鯉魚媽媽”和“烏龜媽媽”對小蝌蚪的關愛之情等。通過表演“蝌蚪媽媽愛的獨白”，則讓學生感知、體會到了母愛的偉大。

因為教師依托真情境設計的表演小任務，符合學生的年齡特征，且與教學目標密切相關，所以學生能夠以積極的態度、飽滿的熱情完成這些小任務，并更進一步地達成教學目標。

三、針對小任務，實施細評價

評價是作業中不可或缺的一項內容。清晰的評價標準、多元的評價主體、奏效的評價方式，能夠調動學生完成作業的積極性，讓學生高質量完成作業，更好地發揮作業在促進學生核心素養發展方面的作用。大單元作業由環環相扣的諸多小任務組成，因此，教師應針對小任務，實施細致、奏效的評價。

（一）細化評價標準

評價標準既是評價主體有效實施評價的主要依據，也是學生高效完成作業的基本方向。評價標準不細致，是導致評價低效的關鍵因素之一。教師應針對大單元真實情景中的各種小任務，設計細致入微的評價標準。

例如，針對教師在“走進大自然、親近大自然”這一作業情境中設計的各項小任務，教師設計了細致化的評價標準，包括：學生利用數碼相機或智能手機拍攝的自然美景，主題是否突出、圖像是否清晰、構圖是否有層次感、是否表達了某種情感等；學生以兒童畫的形式描繪的自然美景，是否彰顯了童趣，色彩過渡是否自然、和諧，構圖是否豐富、飽滿，造型是否準確、逼真等；學生以自然現象或自然景觀為主題的兒童詩、童謠，是否具有鮮明的主題，語言是否準確、生動，是否有意境，是否表達了真實的情感等。

以細致化的評價標準為引領，學生能夠方向明確地完成小任務；以細致化的評價標準為參考，評價主體能夠對學生完成小任務的實際情況進行奏效的評價。而這，也有助于提升學生完成作業的質量，更好地發揮作業在豐富學生生活、發展學生素養方面的作用。

（二）細化評價主體

大單元背景下的作業評價，應是多主體的評價。教師并不是評價學生作業的唯一主體，學生、家長等，都應成為評價學生作業的主體。通過細化評價主體，能夠更為科學、客觀地評價學生在作業小任務中的實際表現。

以“幫小蝌蚪找媽媽”這一情境中的“小蝌蚪的內心困惑”“小蝌蚪的尋媽之旅”和“蝌蚪媽媽愛的獨白”三項表演小任務為例，為了提升評價效益，教師對評價主體進行了細化。如：讓學生在老師的幫助下，將“小蝌蚪的內心困惑”“小蝌蚪的尋媽之旅”和“蝌蚪媽媽愛的獨白”三項表演小任務拍攝成一段微視頻。之后，將該微視頻分享到班級網絡空間中，邀請家長對學生在三項表演小任務中的實際表現進行評價。另外，教師還鼓勵學生在線觀看微視頻，并針對自己的實際表現進行自我評價、互相評價等。

相比于單一的評價主體而言，多元的評價主體，其評價視角更為廣闊、評價過程更為細致、評價結果更為準確。同時，以評價為推手，學生也會更加積極、高效地完成大單元作業中的小任務，從而在小任務中學習知識、發展能力、開闊視野、塑造品格等。

（三）細化評價方式

評價方式是決定評價效果的主要因素之一。針對大單元作業中不同的小任務，評價主體可采取不同的評價方式，對學生在小任務中的實際表現，進行全面、細致、奏效的評價。

例如，針對大單元作業中的調查小任務、創作小任務和表演小任務，評價主體可采取不同的評價形式。當學生以家長為調查對象，完成調查小任務時，家長可成為評價主體，并采取現場評價的方式，對學生在調查過程中的實際表現進行評價，包括：提問是否清晰，表達是否準確，調查目的是否明確，調查內容是否詳實，調查結果是否完整等幾個方面進行評價。當學生提交攝影作品、繪畫作品、兒童詩作品之后，教師采取自評與互評相結合的方式，即讓學生進行自我評價和互相評價。通過自評，學生能夠對自己完成小任務的實際情況有更進一步地認識與了解。通過互評，學生之間能夠互相學習、共同進步。聚焦表演小任務，教師可采取線上評價和線下評價相結合的方式，更為細致、客觀、準確地評價學生在表演任務中的實際表現，更好地發揮表演小任務在促進學生語文核心素養發展方面的作用。

通過采取細致化的評價方式，評價主體能夠對學生在大單元作業中實際表現進行奏效的評價，能夠充分調動學生完成小任務的積極性，提升學生完成小任務的實效性。以積極、高效地完成小任務為契機，學生也能更好地達成作業目標。

四、結語

大單元引領，小任務驅動。在設計大單元語文作業時，教師應以大單元教學中的大概念為引領，創設真實的作業情境，并以作業情境為紐帶，設計主題鮮明、內容豐富、形式活潑、環環相扣的小任務。之后，以小任務為驅動，讓學生以濃厚的興趣、飽滿的熱情完成作業，讓學生在作業中豐富知識、拓展視野、發展能力、塑造品格，讓作業成為學生快樂生活的一部分，讓作業成為孕育學生核心素養的沃土。