智慧課堂助力“教—學—評”一體化實施

劉俊生 張偉

在新版普通高中課程標準、義務教育課程標準中，都對“教—學—評”一體化提出了明確要求。當前中小學教師對“教—學—評”一體化的思想理念已經較為認同，但在具體實施過程中存在評價工具缺乏的現(xiàn)實困難。智慧課堂是基于人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等技術構建的新型課堂環(huán)境，人手一機的課堂環(huán)境能夠為“教—學—評”一體化提供工具支撐。實踐表明，智慧課堂能夠通過數(shù)據(jù)驅動，助力課前“以評定標”、課中“以評促教”、課后“以評輔學”，有助于落實“教—學—評”一體化思想理念。

“教—學—評”一體化實施的關鍵在于“評”

“教—學—評”一體化的基本思想并不復雜，主要是指教學和學習應當是評價驅動，評價要持續(xù)融入教學與學習的過程，而非僅限于教學活動結束后。“教—學—評”一體化思想起源于20世紀80年代國際上掀起的“基于標準的教育改革”運動，旨在追求課程的設置、實施、評價的一致性。美國教育心理學家科恩（Cohen）最早提出了教學一致性的概念，用來描述教學實踐和結果之間的匹配程度，后來美國教育評價學家韋伯（Webb）對一致性的內涵和外延進行了詳細闡述，奠定了當今人們對于教學評一致性的基本理解。20世紀90年代，日本學者提出教學與評價一體化思想，我國發(fā)布的《普通高中課程方案和課程標準（2017年版）》和《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》也明確提出了“教—學—評”一體化的概念。新課程標準強調在教學中要注重“教—學—評”三者相互依存、相互影響、相互促進。教、學、評三者是內在統(tǒng)一的，都是為了達成課程標準規(guī)定的課程目標而開展的各種活動。

“教—學—評”一體化概念吸收了形成性評價、動態(tài)評價和學習導向的評價三個領域的理論成果和實踐經驗。從教學實踐來看，“教”和“學”是教師相對熟悉和容易操作的教學活動，但如何開展“評”的操作，以及把“評”的結果及時、有效地反饋到“教”和“學”的活動中，是決定“教—學—評”能否一體化實施的關鍵。當前中小學教師對“教—學—評”一體化的思想理念已經較為認同，但在具體實施中存在一些困難，比如評價內容不夠全面、缺乏有效的評價工具、評價結果難以及時反饋給學生，等等。智慧課堂通過人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等技術，構建了一個教師、學生和智慧大屏等多終端互聯(lián)的智慧環(huán)境，能夠實現(xiàn)教、學、評三者數(shù)據(jù)的快速流轉，可以為“教—學—評”一體化理念的落地實施帶來支撐。借助于智慧課堂的手段與工具，通過全過程學習數(shù)據(jù)分析，可以構建動態(tài)學習診斷評價體系，從而在教學中真正實現(xiàn)“教—學—評”一體化。

智慧課堂助力課前“以評定標”

清晰的教學目標是“教—學—評”一體化實施的前提，因此“教—學—評”一體化也被稱為“目標—教—學—評”一體化。教、學、評三者的目標是相同的，而且這個目標的確定不應該完全憑借教師主觀經驗進行，最好先通過課前診斷性評價了解學生的學習基礎。診斷性評價是指在教學之前，著重考查學生的學習準備和薄弱之處，通過評價了解學生的學習潛力，為擬定教學計劃提供依據(jù)。

教師在確定課堂教學目標時，可以充分利用診斷性評價的結果評估學生學情，并據(jù)此開展有針對性的教學目標設計。教師的課前診斷性評價也可以基于傳統(tǒng)的紙筆測驗，但評價反饋的效率較低。在智慧課堂教學環(huán)境下，教師可以對學生學習的歷史數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計查看，并結合課前布置的預習任務完成情況，全面了解學生的學習現(xiàn)狀，進而開展有針對性的教學預設，實現(xiàn)以學定教。例如：在初中英語“Thanksgiving in North America”一課教學中，教師通過發(fā)布課前任務單，對學生單詞掌握情況、文章背景知識儲備情況、學習興趣點等進行了調查測評，發(fā)現(xiàn)學生最期待的部分是感恩節(jié)的歷史（history）和食物（foods），因此教師圍繞這兩部分確定教學重點，開展有針對性的教學目標設計。

智慧課堂助力課中“以評促教”

在課堂教學過程中，“教—學—評”一體化的實施通常是動態(tài)的，課中的形成性評價就顯得尤為重要。形成性評價是指在教學過程中，通過評價隨時了解學生的學習狀況（條件、過程、結果），為采取適當?shù)慕虒W措施提供支持。“教—學—評”一體化的實施實質上對教師的課堂教學提出了更高要求，需要教師在課中提供更加優(yōu)質、適切的課堂教學供給，以確保“教—學—評”三者的一致性和目標的有效落實。在智慧課堂環(huán)境下，教師可以適時地安排智能測評任務，快速了解學生的學習狀態(tài)，及時調整教學策略，實現(xiàn)精準教學。通過智能分析系統(tǒng)，教師還可以較為方便地看到學生的學習參與度、完成度以及每道題目的作答率、準確率等。例如：在初中英語“Thanksgiving in North America”這節(jié)課中，教師在文章略讀環(huán)節(jié)，利用智慧課堂的“連線”功能進行了文章主體的區(qū)分，從而使學生在了解文章大意的基礎上進一步了解了文章的內容結構。同時，教師通過智慧課堂“隨機選人”功能對學生進行檢查，把握學生學習進度。教師還利用智慧課堂的“分類”“翻翻卡”“全班作答”等功能，實時收集學生反饋數(shù)據(jù)，了解學生對“first、next、then、finally”等內容的掌握情況，并對學生的薄弱點進行精準干預。此外，教師在課中為了更好地讓學生學以致用，還通過小組合作的方式讓學生運用所學知識描述如何制作月餅，并利用智慧課堂的“投票”功能選出最佳制作小組，加強了學生之間的合作交流。

智慧課堂助力課后“以評輔學”

由于學生在課堂中的學習目標完成情況可能不完全同步，因此在課后階段也要重視“教—學—評”一體化的實施，進而對學生開展有差異的作業(yè)輔導。教師可以通過智慧課堂平臺分析學生的課堂表現(xiàn)（如課堂互動次數(shù)、當堂測驗成績等），了解學生的目標達成情況。

在智慧課堂環(huán)境下，教師可以利用智能技術在線布置分層作業(yè)，并將其智能推送給不同層次的學生。學生根據(jù)自己的課堂學習表現(xiàn)，在充分了解自身學習情況的基礎上，選擇適合自己水平的作業(yè)練習。

同時，智慧課堂平臺系統(tǒng)還可以智能批改、自動檢查學生的作業(yè)是否正確，節(jié)省了教師的時間和精力，幫助學生有效鞏固課堂學習效果。例如：初中英語“Thanksgiving in North America”這節(jié)課的課后，教師根據(jù)學生的不同水平布置了必做（Have to do）和選做（Choose to do）兩種類型的作業(yè)，必做作業(yè)是“Read the passage after the recording and finish the exercise”，旨在讓學生鞏固基礎；選做作業(yè)是“Make mooncakes and make a short video of the process”，旨在讓學生能夠獲得更大的發(fā)展。教師針對不同學生群體布置的分層作業(yè)，不僅鞏固了學生的基礎知識，還提升了學生的思維品質。教師通過智慧教育平臺發(fā)布的課后練習和后續(xù)開展的個性化輔導，實現(xiàn)了“數(shù)據(jù)驅動，因材施教”，促進了“教—學—評”一體化的實施。