運用行為主義理論和原則加強課堂管理

摘要：行為主義作為心理學的一個重要分支，在教育領域有著深遠的影響和現實適用性。文章試圖探討行為主義理論和原則在教學課堂管理中的應用。文章將首先對行為主義進行概述，然后對課堂管理進行簡要定義；之后回顧行為主義的歷史，按時間順序闡述行為主義的一些關鍵特征和重要發現，如Pavlov的經典條件反射和Skinner的操作性條件反射；最后探討如何運用行為主義理論和原則來加強課堂管理、提升課堂效能、建立和諧師生關系。

關鍵詞：行為主義；課堂管理；加強；強化；懲罰

中圖分類號：G44??????文獻標識碼：A

1?概述

長期以來，課堂管理在教育心理學中發揮著重要作用。盡管課堂管理的定義各不相同，但它通常包括建立秩序、鼓勵學生參與以及促進雙方合作[1]。也有其他學者認為，課堂管理包括建立和維持秩序、進行有效的教學、對學生進行整體管理以及回應學生個人的需求、處理學生個人的紀律問題及調適[1]。

行為主義，主要是在1920年代至1950年期間的心理學范式?[2]；它也是一種關于動物和人類學習理論，尤其關注學習者行為和行為變化[3]。它對教育學和課堂策略有著重要意義[3]。就隋美榮等[4]而言，行為主義的出現并非偶然，而是20世紀初內因和外因共同作用的產物。Watson首先在Pavlov條件反射理論的基礎上提出了行為主義，他和Thorndike是早期行為主義的代表；在1930年代，古典行為主義理論逐漸演變為以Skinner及其操作性條件反射為主要代表的新行為主義；新行為主義后來受到以Bandura為代表的另一種理論的挑戰，Bandura提出了社會學習理論[4]。

2?行為主義主要特征

2.1?經典條件反射

經典條件反射是行為主義的主要特征之一，它由俄羅斯生理學家Ivan?Pavlov首次提出。他做了一個收集狗唾液的實驗。他給狗的唾液腺接了一根管子，當給狗喂食時就可以收集唾液。Pavlov注意到，狗有時在看到肉之前會分泌唾液，他認為狗的預期可能與實驗者的出現或其他因素有關。這種現象被稱為心理反射。Pavlov隨后添加了一種中性刺激——鈴聲，這種聲音在實驗前沒有引起狗分泌唾液。在配對嘗試階段，提供肉時出現鈴響，狗會產生唾液。一段時間后，當鈴聲響起而沒有給肉時，狗也會分泌唾液。這是經典條件反射，說明中性刺激和反射之間的聯系，也是行為主義的基本原理[3]。Watson和Rayner[5]將經典條件反射應用于人類。他們做了小阿爾伯特實驗，測試了一個九個月大的嬰兒對不同刺激的反應，如兔子、老鼠和猴子。他一開始并不害怕這些刺激。但當他聽到錘子敲擊鐵棒產生的巨大噪音時，他表現出了恐懼和哭泣。實驗者將老鼠與噪音進行配對，幾次之后，他們發現即使沒有噪音，嬰兒看到老鼠也會害怕和哭泣。經典條件反射表明，一種新的行為可以通過聯想聯系來學習[6]。

2.2?操作性條件反射

經典條件反射側重于建立聯系，而操作性條件反射則表明我們可以從行為所帶來的后果中學習。Skinner的操作性條件反射理論是基于Edward?Thorndike的思想[7]。Thorndike用迷箱實驗來測試學習規律。他把一只貓放到一個迷箱里，它從箱子里逃跑后能吃到箱子外面的魚；Thorndike記錄了這只貓逃跑的時間。經過幾次實驗，貓知道按下踏板能開門取食——這是一個令它愉快的結果，所以它采取了這種行為，并逐漸減少了按踏板的時間。Thorndike提出的效果律指出，伴隨著有利后果的行為往往會被重復，而產生不利后果的往往會被停止。作為操作性條件反射之父，Skinner引入“強化”作為一個新術語，發展了Thorndike效果律[7]。他設計了“斯金納箱”，與Thorndike的迷箱有相似之處。Skinner發現了三種不同的類型：（1）中性操作性反應：表示重復一種行為的概率既不增加也不減少；（2）強化：這種概率增加了；（3）懲罰：這種概率降低了。

3?應用建議

盡管操作性條件反射在課堂中的含義比經典條件反射更重要[7]，但教師仍有必要確保學生在情感和課堂體驗之間建立積極的聯系。如果教師的某種課堂管理行為使學生將其與自己的負面情緒體驗聯系起來，那么這可能會導致不利的結果，例如產生恐懼癥，不利于發展或維持師生之間的和諧關系。由于Skinner的操作性條件反射繼承和發展了Thorndike效果律，且對行為矯正有著重要的影響，它在臨床和教育心理學中得到了廣泛的應用，尤其是對有學習困難的人[7]。因此，以下討論的初步建議主要基于操作性條件反射的理論和原理，結合David?Premack原理。

根據Skinner的說法，所有人類行為都可以解釋為對環境刺激的反應，特別是在教育背景下，學生的行為可以通過強化計劃或項目來處理[8]；強化的行為可能會重復，而未強化的行為很可能會停止[7]；強化和懲罰有四種方式，了解什么是適當的獎勵以及何時應用獎勵或強化也很重要[9]。

首先，教師應該營造一個合適的環境，以加強更好的課堂管理。一方面，這種環境可以作為控制課堂秩序或學生行為的直接強化，另一方面，它可以作為培養直接刺激或強化的間接刺激，使學生傾向于能像預期那樣遵守紀律。這一原理可以與強調事件之間聯系的經典條件反射原理搭配使用。例如，有學生想逃課，因為學生將課堂環境與負面情緒聯系在一起。在這種情況下，教師需要營造一種相對輕松的氛圍或設計探究式學習，讓學生感到放松、產生興趣、愿意參與[10]。

其次，根據強化行為有可能再次發生而非強化行為可能停止的原則，教師可以強化學生的良好行為，包括遵守課堂紀律、按時完成作業和積極參與課堂活動等。對于學生的不良行為，教師有時可以忽視。如果一個行為多次未能引起老師的注意，它很可能會消失。但如果這種行為是想獲取同學的注意，那老師的忽視就不再有效[10]。

最后，這四種獎懲方式各有優缺點，McAllister等[11]的研究證明，強化和懲罰在學生行為矯正方面是有效的，有助于更好地進行課堂管理。在他們的研究中，參與者是兩個高中班級——一個班級有25名學生，另一個有26名學生的班級作為對照組。他們的目的是測試教師的贊揚和否定是否對兩種目標行為（即不合時宜的講話和轉頭）產生了影響。在第一組25名學生中，如果學生說話得體，沒有不當的轉頭行為，老師會給予表揚；而當這兩種目標行為出現時，老師表現出否定的態度。在對照組中，老師對這兩種行為沒有采取任何行動表示。結果表明，當把贊揚適當行為和否定不當行為相結合時，這兩種目標行為的發生率顯著下降。

強化可分為正強化和負強化兩種形式。Kazdin[12]指出，正強化是指反應概率的增加，通過該反應后產生令人愉快的結果來提高它的發生率。Woollard[3]認為，代幣法（即二級強化物）是建立在行為主義理論所認為的獎勵（即一級強化物）可以改變行為這一觀點之上的，而給予代表直接價值的獎勵并不總是合適或可行的；相反，有時通過給予代幣來獎勵適當的行為會更合適。另一方面，負強化指通過減少動物或人感到厭惡的刺激來增加反應的可能性[12]。正強化的優勢包括提高作業的質量和數量，消除紀律問題。如果應用得當，它被認為是改變行為最有力的方式[12]。但它也有缺點，比如降低學生的學習興趣，過于依賴獎勵，需要兩到三個不同的帶有獎勵的強化計劃來減少或消除不良行為[12]。負強化確實會導致期望行為的增加，但厭惡性刺激需要持續足夠長的時間來等待期望行為的發生。此外，負強化常會引發不良副作用[12]。Woollard[3]指出，強化程式是另一個值得關注的內容。強化程式是對強化的管理安排。具體地說，某種行為模式會逐漸被獎勵強化，但隨著強化的移除，反應可能會消失，如果重新引入強化，這種行為模式就會回歸。強化程式可分為連續強化和部分強化。所需的行為每次出現都會得到強化，這就是連續強化，有利于在早期將行為和反應緊密聯系起來。部分強化對資源的要求較低，可以在連續強化中建立聯系后進行應用。然而，隨著強度或頻率的降低，可能會出現消退現象。但鑒于Skinner研究的證據表明，部分強化使刺激-反應更加強烈，而消退對行為的影響較小，這表明連續強化的效果不如部分強化。在課堂管理中，教師可以使用正強化和負強化來處理一些問題，也可以設計強化程式來提高干預的有效性。例如，每當學生遵守課堂規則時，老師都會給學生加分，而學生以后往往會重復這種行為，從而增強了遵守紀律的行為。當學生不遵守規則時，老師會拿走一些分。為了避免丟分，學生會遵守規則。由此可見，正強化和負強化都會引導學生遵守紀律。但每次學生遵守規則時，老師都會給他們獎勵，這是不切實際的。這時，老師可以使用強化程式。比如，用獎勵強化，取消獎勵，重新引入獎勵，再取消獎勵和重新引入，如此往復，直到學生在幾乎不依賴獎勵的情況下就能遵循紀律。

與強化相反，懲罰會削弱行為[7]。Kazdin[12]將其定義為通過移除或呈現刺激來降低行為發生率。有正懲罰也有負懲罰，但它們都是為了減少某種行為。懲罰可以在短期內有效地阻止一種行為，還可能因此降低整個班級出現不當行為的可能性[12]。但它也有如下缺點：1）它只能阻止不恰當的行為，但不能引起期望的行為；2）它可能引起學生的負面情緒和同伴的負面反應；3）有的學生可能會享受得到關注的感覺，這樣反而會強化不良行為[12]。在課堂管理中，教師可以使用正懲罰或負懲罰來防止學生做出不當行為。以應對違反課堂紀律的行為為例，教師可以給學生布置更多學習任務（即正懲罰）或阻止學生參加課外活動（即負懲罰），來幫助減少違反課堂紀律的行為。同時，教師應該了解懲罰的缺點，避免一味的懲罰。

消退意味著撤銷促使某種反應的強化，降低行為的發生概率[12]。與懲罰相比，消退的副作用更少。消退可以與正強化搭配，來增加恰當行為并減少不當行為[12]。就其缺點而言，可能要用較長的時間來形成良好行為，而消退也無法避免負面情緒產生[12]。消退在課堂管理中應用的一個例子便是忽視。教師可以將注意力從違反紀律以期獲得教師關注的學生身上移開，從而減少違紀行為。

除了這些原則之外，Skinner還提出了行為主義理論的另一重要觀點——塑造。教師通過塑造行為這種策略，讓學生逐漸得到強化，使其行為越來越接近期望行為[3]。塑造是一種比較自然的方式來鼓勵期望行為，因為學生去做一些新的事情時不會感到有過度壓力或困難；而塑造對積極行為的增加十分有效[3]。如果老師想調整有多動癥問題的學生在課堂上集中注意力的時間，老師可能會發現很難讓他們一次就能集中注意力30分鐘。相反，老師可以先讓他們集中15分鐘，然后是20分鐘和25分鐘，最后是30分鐘，而且每次都伴隨有正強化。

此外，Premack原理在課堂管理中也很有用。這一原理表明，低概率行為會被高概率行為所強化，而另一方面，低概率行為可以視作是對高概率行為的懲罰[13][14]。例如，學生經常在課間休息時走出教室玩耍（即高概率行為），這可以作為多動癥學生在課堂上專注時長30分鐘的獎勵（即低概率行為）來加強他們長時間專注的行為。值得注意的是，教師僅僅采用行為主義的理論和原則來更好地管理課堂是不夠的。如果教師將行為主義理論與其他心理學理論相結合，可能會更有效。

結語

在簡要定義了課堂管理之后，文章首先回顧了行為主義的發展歷程，包括其產生的原因；然后闡述了該領域一些代表性人物的杰出發現；最后，根據經典條件反射和操作性條件反射的理論和原理，結合Premack的思想，提出了一些加強課堂管理的初步建議。在課堂管理中，教師應重視環境的重要性，努力使學生在情感和課堂體驗之間建立起積極的聯系；教師可以在一級或二級獎勵的輔助下使用強化、懲罰和消退來增加學生的期望行為，減少不期望的行為，建議可多用強化；教師也可以采用高概率行為作為對低概率行為的強化；此外，每一個原則的應用都不是相互分離的，相反，它們有時是互補的，使用多個原則來共同促進課堂管理可能更有效。

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作者簡介：

夏沫（1991—?），女，漢族，?浙江寧波人，碩士，助教，主要從事英語與教育研究。