素養立意背景下關于教師命題能力的調查與建議

指向教師命題能力提升的區域研訓實踐

堅持素養立意，是《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出的命題原則之一。為了讓命題更好地彰顯情境性、規范性的特征，有效達成素養立意的目標，既需要對命題的方式方法進行研究，又需要區域教研層面提高認識，并把它作為研訓的重要內容，總體提升教師的命題水平，實現以評促學、以評促教的目的。近一段時間以來，相關教師研訓機構和團隊對此進行了不少有益的探索，積累了一些成功的經驗。本期特刊發浙江省衢州市柯城區小學語文教研員廖麗萍研究團隊的相關研究文章。這些文章從區域調研的角度出發，解鎖教師命題能力提升的密碼，探索素養立意的命題策略以及校本研訓范式，相信能對一線教研員、教師的命題理念轉型和命題實踐推進有所幫助。

*本組文章系2023年浙江省教研課題“測試任務群：小學語文學業評價命題新樣態”（課題編號：G2023240）的研究成果。

【摘? ?要】為了解《義務教育語文課程標準（2022年版）》實施以來學校命題研修情況及教師命題水平，圍繞課標中的命題要求、區域命題改革方向及指向“教—學—評”一體化的命題思考等方面設計問卷并展開調查。對調查中獲得的典型數據進行分析，可發現存在的問題，并據此提出完善命題研修體系、構筑實踐引領保障、建構“素養立意”命題的邏輯、自覺開展對“教—學—評”一體化的追求等建議，以提升區域教師命題質量，實現推進學生核心素養發展的目標。

【關鍵詞】素養導向；評價；命題；研修活動

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的頒布，以素養為導向，將立德樹人的根本任務落實到教學和評價等環節，已成為新時代基礎教育的重要課題。《課程標準》中的“學業質量內涵”“學業質量描述”及相關命題原則、規劃、要求等均提示我們，學生的核心素養是可育、可測的。一線教師既要積極探索素養導向的課堂教學，又要努力開展素養立意的評價改革。提升教師命題能力則成為推動“教、學、評”變革的關鍵要素。

2022年6月，浙江省衢州市柯城區依據《課程標準》中的學業質量標準，秉持素養立意，基于區域小學語文六年級學業質量監測，開展了對“任務式”命題的實踐研究（“任務式”命題以學生的核心素養為考查目標，設計真實情境下需要解決的問題或需要完成的任務，讓學生在情境中開展語文實踐活動，呈現語文能力及素養發展水平）。為全面了解當下區域各校的命題研修情況，了解全體教師對“素養立意”命題的認識，以及對區域命題改革的思考，筆者在區域范圍內開展了一次關于語文教師命題能力發展情況的調查。具體情況如下。

一、調查過程

（一）問卷設計

此次調查問卷圍繞《課程標準》提出的相關命題要求、區域命題改革方向及指向“教—學—評”一體化的命題思考等方面進行設計，重點了解學校命題組織及教研現狀、教師命題困惑及研修建議，為提升區域教研品質提供支持。因此，基于學校、教師日常教育教學工作及命題研修實踐提取指標，確定了問卷結構（如表1）。

（二）調查對象

本次調查以柯城區679名小學語文教師為樣本，其所在學校涵蓋城區小學、鄉鎮農村小學。由于柯城區屬于衢州市主城區，城區學校多，本次調查中，城區學校的教師占82.62%。參與調查的教師較為均勻地分布在一至六年級，各占16.67%左右。這些教師中，教齡20年以上的占38.59%，教齡5年之內（含5年），教齡5年以上、10年之內（含10年），教齡10年以上、15年之內（含15年），教齡15年以上、20年之內（含20年）的各占15.36%左右。

二、典型數據分析與發現

對問卷的4個方面、20個維度進行分析，梳理、歸納出以下內容。

（一）對“素養立意”命題的認識

問卷中的“命題理念”板塊共設置了7道題目，從對“素養立意”的理解、試題情境創設、試題難度設計等維度對教師的命題理念展開調查。通過對典型數據的整理分析，有如下發現。

1.對“素養立意”命題的理解度高，較全面

由圖1及圖2可知，一線教師對“以情境為載體、重視任務驅動、關注學生思維發展、強調實踐運用”等命題導向的認可度較高，尤其對試題具有結構性、整體性、情境性等特點的認可度高達93.23%。可見，廣大教師認識到“素養立意”的命題要體現綜合性、生活化、實踐性特征，要呈現學生在真實情境中運用知識與技能解決問題的過程。

2.對課標提出的命題要求理解有偏差，欠深刻

《課程標準》在“命題要求”中指出：“根據語文實踐活動的不同類型，問題或任務設計可以側重閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中的某一方面，也可以設置綜合型題目，讓學生在復雜情境中充分展示核心素養的發展水平。”然而，調查顯示，有90.54%的教師認為“盡量命制指向某一類語文實踐活動的題目，以反映出學生的某一類語文能力水平”。可見，教師對《課程標準》的理解有偏差，忽略了“設置綜合型題目”的命題要求，未能意識到要關注學科內容的結構性和關聯性，如此才能全面地測試出學生的核心素養發展水平。

3.對命題難度的把握受情感影響，欠科學

盡管廣大教師對“以情境為載體、關注學生思維發展”等命題理念認同度高，但有94.67%的教師認為，要充分考慮后進生及農村學校學生的實際困難，多設置考查低階思維能力的題目。可見，相當一部分教師命題時缺乏科學精神，未能有效落實基于標準、化用教材、指向運用的命題要求。在很多一線教師眼里，“出試卷”（命題）不可避免地與學校對教師的考核關聯，與社會對學校、對教師的評價關聯。這種強關聯讓評價工作帶上更多的社會性與情感性，影響了教師對“評價的專業性”的理解。

（二）學校命題組織與研修活動

問卷中的“校本研修”板塊共設置了10道題目，主要從學校對命題工作的重視程度、測試卷的研制、命題研修情況三個方面進行調查。通過對典型數據的整理分析，有如下發現。

1.重視校本命題研修，理論學習與實踐研討相結合

2.97%的教師反饋學校組織過與命題相關的研討活動；82.34%的教師反饋校領導直接參與了學校的命題組織、審卷等工作；80.52%的教師研讀過與命題相關的書籍（文獻）；84.21%的教師參與過學校命題工作，有命題經歷。可見，大多數學校均高度重視校本命題研修，能帶領教師開展理論學習，參與命題實踐。校領導在學校命題工作中發揮著積極作用，將命題研究作為推進學校教育教學工作的關鍵引擎。

2.組織教師命題實踐，命題研究與教學思考有結合

90.56%的教師命題前會研究教材，梳理內容；87.82%的教師自認為能根據《課程標準》中的要求設計試題；還有28.31%的教師在命題過程中會請學生試做，根據反饋調整試題。可見，大多數教師命題時能有機結合課標、教材、教學，思考題目設計。小部分教師在命題過程中關注學生視角，能基于學生答題情況及感受完善試題。一線教師在校本命題研修過程中，已經參與循證實踐，建立起“教—學—評”一體化的意識。命題研究與教學思考相結合的方式讓命題實踐具有了科學性、客觀性。

以上調查數據充分體現了近兩年在區域命題研修的持續推進下，校本教研也在積極開展。

3.命題操作有待規范，超越經驗與提升技術需結合

面對“命題時，您通常會怎么做？”這一問題，有78.12%的教師首選“查找資料，進行整合”。可見，大部分教師還習慣于“拼湊資料，整合命題”的傳統操作。教師在進行資料選擇與整合時，也是僅憑原有的經驗。大部分教師命題前不會科學設計命題框架及細目表，不思考命題的信度與效度等問題。教師在命題過程中表現出明顯的“經驗主義”，命題技術亟須提升。

（三）對區域命題的理解與思考

2022年6月，柯城區開展六年級學業質量監測時，嘗試進行“任務式”命題，將傳統的基于“積累運用”“閱讀”“表達”三個能力維度的考查內容，經過組合、重構，融入各測試任務，形成有邏輯、有關聯的測試任務群，呈現新的試卷架構樣態。基于此，問卷中的“區域測試”板塊圍繞教師對區域命題的認可度、對試題的理解、學生答題表現、對教學行為的反思等方面進行調查。通過對典型數據的整理分析，有如下發現。

1.能接受新的構卷形式，對“任務式”命題認同度高

由圖3可知，87.04%的教師認為測試任務群的結構設計是區域命題的特色；70.00%以上的教師認為多類型的語言材料、情境創設的真實性、語言運用的實踐性及答題支架的引導與設計是區域命題的亮點。可見，絕大部分教師能接受區域命題的新形式，對試卷認可度較高。

2.對試題考查指向的認識較深入，對“教—學—評”一體化有感知

問卷通過呈現具體試題，了解教師對考查指向的感知與思考。例如，下面是“實用性閱讀與交流”測試任務中的一組試題，圖4是教師對這組題目的理解與認識。

請認真閱讀，回答相關問題。

（1）小柯的問題屬于? ?▲? ?的問題。（1分）

A.針對文章內容

B.針對文章寫法

C.聯系生活經驗

（2）請你幫助小柯解決這個問題。（3分）

第一步，聯系第①段，獲取信息：海洋是

。（1分）

第二步，從“閱讀鏈接”中，可以知道：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。（1分）

第三步，結合上面的信息，能夠得出：“深海探測”項目的研究有助于? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。（1分）

（3）讀文章的過程中，你產生了什么疑問呢？請將問題寫下來。（2分）

我的問題是：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。（1分）

我打算采用? ? ? ? ? ? 的方法來解決。（1分）

圖4的三個選項的比例均超過75.00%，說明大部分教師能透過題目發現考查的教學內容，能感受到題目是在考查學生的實踐能力，能找到結構化題目中隱藏著的答題支架。三個數據反映了大部分教師能由試題聯結具體“教”的內容與學生“學”的實效，感知“教—學—評”一體化。

3.對命題邏輯的把握有局限，教學指導價值被弱化

面對上文這組測試題，只有41.07%的教師認為“題目呈現了師生日常真實的教學活動”；42.13%的教師認為學生答錯題目是因為“對該題型感到陌生”；還有15.62%的教師認為“該題題目過多，考查同一內容無須設計連續的多道題目”。以上三個數據說明，很多教師在教學“提出問題，并解決問題”這一閱讀策略時，未帶領學生充分展開學習過程，沒有引導學生在反復實踐中掌握策略。因此，這些教師發現不了測試題組與學習活動之間的一致性，無法感受到命題者“基于真實教學情境設計測試活動”的命題邏輯。教師對命題邏輯的認識有局限，必然會影響評價對教學的引導作用，評價的教學指導價值就會被弱化。

（四）教師命題時的典型困惑及對命題研修的建議

90.46%的教師反饋不知該如何進行情境化命題；84.05%的教師覺得設計綜合性、實踐性的試題有困難；64.37%的教師覺得當前很多測試卷圖文并茂，對命題者的制圖能力要求高，自己難以做到；58.57%的教師覺得選擇試題語料有困難……這些都是教師在接受問卷調查時提出的主要的命題困惑。

對于區域命題研修，教師希望通過分析更多的優秀測試卷，明晰命題方向及要求；希望加強校際間的命題實踐交流；希望教研員能帶領命題骨干深入學校進行有針對性的指導；希望區域測試卷能匯編成冊，為全區教師提供資源庫；等等。

三、調研主要啟示與建議

綜合本次調查問卷的結果來看，提升區域教師命題能力還需從完善區域研修體系、關注研修過程中的專業性引領、提高研修內容的針對性以及重視培養教師的專業反思力等方面做進一步改進，以保證命題研修的有效性。

（一）形成系統性，完善命題研修體系

要使命題新理念、新思路、新模式在區域內有效推進，首先要完善區域命題研修體系，科學構建組織系統。一個命題研修組織應該是一個學習共同體，要帶動全體教師向著同一目標，有計劃地開展研究活動，促進深度教研。

柯城區28所小學依據城鄉搭配及區位分布，組建成四個研修片區，通過“片區教研”，強化“異質交流”，推進校際互學互長，構建起區域、片區、學校三級研訓階梯，形成“三位一體”的研修體系。多層級的研修體系拓寬了研修路徑，促進了教師與榜樣共事、與同伴交流，區域研修品質得以提升。

各片區、各學校負責落實好研修活動的全過程。需要注意的是，從研修主題的確定到研修內容的選擇，再到實踐探索、成果交流等，均需要遵守教研室提出的相關研修規范流程。教研員作為命題研修體系的領頭人，還要組織骨干教師對各片區、各校命題研修狀態和成效進行指導和評估，切實發揮區域主導、片區主推、學校主體的作用，實現資源互通、活動融通，保證命題研究的恒常性。

（二）提升專業性，構筑實踐引領保障

命題是一項理論性與實踐性很強的工作。教師需要夯實專業知識，領會《課程標準》的精神，建構起“素養立意”命題的知識體系，在實踐過程中還需明晰方向，做到科學探索。區域“三位一體”研修體系中的各層級要承擔起相應的引領作用，有效推進整個研修課程。

首先，區域及學校均要重視理論層面的建構性引領，引導教師圍繞“素養立意”命題持續學習，深化認知，為命題實踐提供知識支撐；其次，區域及片區要承擔起實踐層面的方向性引領，以“明確主題—明晰任務—明察過程—明示成果”為實踐路徑，引導研修活動在實現前瞻性探索的同時保證科學性；最后，區域要重視培養各校命題骨干，讓他們在校本教研中進行操作性引領，將素養立意的命題內涵傳遞給全體語文教師。

如此“三維引領”，讓研修體系中的每一個層級承擔起責任，讓每一個環節體現專業價值，從而為命題研修提供專業性保障，讓理論學習與實踐研究在教育一線落地。

（三）增強針對性，建構“素養立意”命題的邏輯

命題研修要立足于大多數教師的實踐困惑，這樣才能增強研修的針對性，提高研修實效。《課程標準》在“命題要求”中指出“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平”。然而，如何命制情境化試題是當前教師命題時最大的困惑。因此，要帶領全體教師圍繞困惑開展有針對性的主題式研修。教師在研修活動過程中要研究命題技術，基于學情視角，聯結教學行為，厘清“素養立意”命題的基本邏輯，真正掌握情境化命題的策略。具體研修路徑如圖5所示。

首先，有針對性地引導教師解讀《課程標準》，理解“情境”的內涵與要求；其次，有針對性地開展試題研討、范例研究，引導教師明確如何基于學生認知特點，設計基于真實情境的測試活動；最后，在“理解—遷移—運用”的實踐過程中，領會情境化試題的命制邏輯，提高命題技能。從理解抽象的課標要求到面對直觀的題目范例，從學習他人到實踐反思，每一位教師對情境化試題的理解逐步深入。這一過程也是思考與實踐同步推進的過程，更是教師積累命題經驗的過程。

（四）重視反思性，自覺開展對“教—學—評”一體化的追求

開展命題研修的根本目的，是推動教師專業成長，“反思”則是教師專業成長的核心要素。一份學業質量測試卷其實是一個“教”“學”“評”的交匯點，也是“教”“學”“評”的公約數。因此，在命題研修過程中，要引導教師圍繞“教—學—評”一體化，基于“教”“學”“評”三個基點，開展常態化反思，提高自身的思辨能力。教師在命題時，要反復斟酌“評”對有效“教”與深度“學”所起的作用；在教學時，要仔細掂量“教”的設計與“學”的實效在評價中的體現度。只有經歷這樣的“掂量”與“斟酌”，才能幫助教師學會運用融合思維，鞏固對“教—學—評”一體化的認識，自覺開展對“教—學—評”一體化的追求，為其專業素養的培養奠定堅實基礎。

本次調查提醒我們，要想提升教師的命題能力，區域教研要建構科學的教師命題研修課程，搭建切實有效的研修體系。這樣才能讓更多教師有機會、有信心參與命題實踐，才能以命題為研究點，推動教師專業能力的提升。這對推進《課程標準》全面落實，提升學生核心素養水平具有積極的現實意義。我們要通過命題質量的提升促進教學和育人質量的共同提升。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（浙江省衢州市柯城區教研室）