小學“項目式”校本研修提升教師研究能力

齊 瑋

（河北張家口市橋東區勝利中路小學，河北 張家口 075000）

新的時代賦予教育新的任務與要求，新一輪的課程改革也為高質量的教育發展指明了方向，其中教師群體的專業素養提升，是學校發展的有力支撐。在新教育理念的指導下轉變教與學的觀念，探索如何創新校本研修機制以及如何對校本研修提供組織管理支持，找到更具實效的研修方式與路徑，促使教師學習與研修共進。同時隨著課程的深化改革和課堂變革，對教師的教學科研能力提出了更高要求，更需要教師有能力對自己的教育行為加以反思、研究、改進、做到教學與研修相結合，不斷提升思考力與研究力。“項目式”校本研修解決真實問題，促進教與學能力提升，提高個人專業素養，適應時代變化與需求，為培養時代新人奠定專業基礎。

一、“項目式”校本研修

隨著新一輪課程改革的不斷推進，“雙減”“雙新”政策落地實施，黨的二十大報告中第一次把教育板塊單獨成章，對教育有了新的定位與要求，這不得不引發教育人更深地思考。

當今世界科技進步日新月異，人們生活、學習、工作方式不斷改變，兒童青少年成長環境深刻變化，人才培養面臨新挑戰，學校不僅要適宜地改變校內外生態環境，對教師個體發展標準和教師群體發展提升都提出了更高的希望和要求。教師是一所學校發展的至關重要的決定因素，近年來，學校層面的教師專業發展依靠校本研修的方式來進行，學校“行政化”指令研修任務，教師之間的“傳幫帶”固有模式，很明顯不符合落實立德樹人的根本任務、培養時代新人的新要求，也不能滿足全員育人、全程育人、全方位育人的新理念，如何有效提升教師的個人研究能力、教師之間的協同發展能力，已經成為擺在我們面前的一項重要課題。

在這一輪的課程改革中，新版《課程標準》明確課程改革的方向——跨學科、項目式、綜合性、實踐性，這些名詞的出現，伴隨著新的學習方式的產生，教師們一邊學習，一邊思考，也在一邊實踐。同時，也引發學校對教師學習方式與教研方式變革的一些思考與向往，既然教師把備課的關注點放在學生如何去主動地學，學校為什么不能把關注點放在如何讓教師去主動地做研究呢？學生可以采用多種方式進行學習，教師是不是也可以變換一下研修的方式呢？進而取得專業上更大的提升與發展。教師作為獨立思考的個體，善于學習，也能較快順應時代需求與自我需求，破譯新時代教育發展的難題。

經過一個階段的時間在教師中間的調研與論證，學校把“項目式”引入校本研修之中，作為學校教師研修的方式。所謂“項目式”學習，是指“學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決問題、形成公開成果，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。”把“項目式”學習遷移到“項目式”校本研修中來，突出校本研修基于教學中存在的真實問題，以任務作為驅動，以教師作為解決問題的主體，面對尋求問題解決的辦法，教師將已有的經驗、所學的知識綜合運用于持續研究中去。

“項目式”校本研修在實施的過程中共經歷了三個階段，從學校的組織管理到確定研修的基本思路，最后到初步探索出三種“項目式”校本研修模式。在這個過程中，發現校本研修方式的改變，變得不只是教師們培訓進修的模式，更是一種教育理念的轉變和學校整個組織研究管理的改變。只有從上至下都轉變了，教師才會變，才能變得適應時代的需求與發展，適應學生的變化與所需。

二、“項目式”校本研修模式基本思路

（一）學習方式遷移研修方式。

搭建好了學校內部新的組織生態，學校成立了由省、市級骨干教師和學科骨干教師組成的“學術委員會”，認真學習和研究“項目式”學習活動，并在所教學的班級中進行嘗試。有過“項目式”學習經驗之后，“學術委員會”成員用這樣的學習方法來進行“項目式”校本研修，形成了一個思路框架：以教育教學實踐活動中出現的實際問題、真實需求為起點，根據問題與需求，明確研修目標，組建項目團隊，這個團隊以教師個人研究方向為基礎，把研究目標為核心，實現自主組隊，項目組組長帶領大家分解任務，并引領教師圍繞此項目制定方案，每位教師根據自己的專業、專長來進行研究，實現教師自動催化。項目組也打破原有以學科、年段來組隊的固定模式，團隊成員根據各自擅長的研究領域或學科，通過思考、學習、與他人合作等方式，確定研修的項目，在持續研修中選擇、批判、選擇，直至解決問題，形成可分享的成果，做到以題定研究方向與內容，以人解題。

（二）改變原有角色定位。

“項目式”校本研修不再是行政化的工作，擔負學校行政管理重擔的中層職能處室轉變職能和運行方式，由過去的“上傳下達”變為“咨詢、參謀、指導”，原有職能處室也不代表任務減輕，他們更像是一個學術研究處室，教學副校長，教導主任除了參與項目組研修活動之外，還要收集教育教學中的問題，幫助項目組甄別、篩選有價值的問題，同時還要不斷地學習，以備教師們研究時所需答疑解惑。中層領導也從過去的經驗型逐漸轉變為持續不斷地學習型、研究型教學領路人。

（三）組建研修共同體。

學校充分利用項目化學習的優勢，以問題為導向，成立“項目式”研修共同體。最開始，教師們還是多以學科教學，課堂小問題作為主題研修內容，來設計具體的任務內容，項目組仍以學科教師為主要成員。學校中層教學研究團隊此時發揮了重要作用，他們通過對《新課標》的學習，引導教師們組建以跨學科學習為研究內容的項目團隊，這樣一來就匯集了學校各學科的教師，這種搭配便于小組成員間的知識互補，語文教師可以拓展理性思維，數學教師可以提升文學的知識面，綜合學科教師可以在學科之間搭橋引路，最主要的教師們學習《新課程標準》，也在踐行《新課程標準》。

三、開發多元的“項目式”校本研修模式

經過一段時間的摸索與嘗試，教師們的自主性得以充分發揮，教師群體中的先行者大膽賦予自己的思想，開展相關的工作，讓“先行者”帶動“蠢蠢欲動”者，從而影響“后發者”，正如教育界具有影響力的專家托德·威特克爾所說，“學校從來不把能夠很好控制課堂作為對教師的要求，而是希望教師們能夠引導其他同事”。

通過校本實踐，教師們通力配合，“項目式”校本研修模式初具雛形，總結歸納出三種。

（一）整合式“項目式”校本研修。

1.全員式研修。教師全員培訓是校本研修中的重要內容，特別是2022 版《新課程標準》的頒布，需要全體教師學習、吸納、內化與實踐。以往的全員培訓主要以聽講、記筆記為主，這一次對《新課標》的學習正值學校“項目式”校本研修破冰起步之時，學校把學習《新課程標準》作為整合式“項目式”校本研修起點，把學校全體教師納入這次的項目式研修共同體中，以學術委員會為中心，參加過《新課程標準》國培、省培的教師組隊，制定研修內容，分解研修任務。在實施過程中采用三級培訓的形式，把教師們深深卷入到學習中來。

2.遞推式研修。學術委員會成員面向全體教師進行一級培訓，培訓之后全體教師自學，在自學基礎之上，每個學科的帶頭人進行第二輪分學科培訓，全體教師再帶著思考進行新一輪自學，最后一次培訓會上，所有教師要對自己所任教學科的《新課程標準》進行解讀，最后要帶著自己的學習收獲與思考落地課堂實踐。這樣一來，每位教師既是學習者又是培訓者，既是分享者又是實踐者。

（二）主題式“項目式”校本研修。

1.改變研修思路。主題研修一直是校本研修的主要形式，原來的主題研修是為了能更好地解決學科教學的問題，本學科教師在一起解決一個共同的問題，這樣研修的優勢是集多人的力量攻破一個難關，局限是教師的眼光只盯在本學科和本班學生身上，解決一時一事的問題。“項目式”校本研修改變了研修的思路，在“項目式”校本研修的過程中，以教學中的真實問題為導向，圍繞問題組建團隊，以團隊的力量去學習、研究、解決這個問題所輻射的多個系列問題，并能遷移到其他的情境中去解決另外的問題，進而打開教師的學識與眼界，突破自我，重構角色。

2.具體行動策略。以語文學科為例，在語文課堂教學中，教師會提出一系列問題：如在統編教材單元主題下如何促進學生語言表達、如何有效開展口語交際教學、如何提高寫字教學實效等；在作業設計方面，提出如何做到診斷學情分層次布置學習任務；在課外拓展方面，提出如何借助互聯網開展傳統文化滲透、如何結合古詩文傳承文化等。這些問題來源于教學一線，大部分具有普遍性和針對性。《項目式學計指南》中提到：“真實的項目式學習是需要設計的，項目式學習要想成為改變教與學的動力，就必須堅持質量，以實現更深層次的學習。”項目式校本研修也是需要用設計來推動，學校利用金山文檔來搜集信息，教師可隨時隨地記錄日常困惑，其他教師也可隨時查看。針對這些問題，學校分析整合，教師根據自己的需求或研究專長，自由組建項目組，把教學問題作為項目主題進行研究。語文學科組建了一個項目組，問題是怎樣上好“口語交際”課，這個問題就引發了系列問題，除了關注年段的劃分，目標的要求這些常規的答案之外，部編版教材的口語交際可以分為幾種類型？能不能采用歸類的方法來解讀教材？經過項目組成員的學習與研討，目前已經形成了四類口語交際解讀方案，講座和案例若干，其中一節口語交際課代表橋東區參加市級做課比賽。

（三）扁平式“項目式”校本研修。

1.“青藍工作坊”項目組。由40 歲以上的部分骨干教師和工作不足5 年的青年教師組建而成的“青藍工作坊”，他們打破了學科界限，共建一個項目組，項目確定兩個目標：一是青年教師的課堂教學規范，管理能力提升等問題；二是40 歲以上成熟教師如何借力實現二次成長。組內成員根據這兩個目標來制定“項目式”研修方案，分解任務，用觀察法、定量分析法、跨學科研究法來聽、評課，進行日常交流對話，青年教師向成熟教師提出問題，學習其經驗，成熟教師也要解決青年教師工作成長中的困惑，允許他們犯錯，感受青春的洋溢。在彼此的需要中達成任務目標。

2.“丁香書社”項目組。這個項目團隊，為有讀書需求的老師量身打造，最初是以“好書推薦”活動開始，教師們模擬如何為學生上好閱讀課而策劃的一次教學活動。之后有讀書愛好的老師自愿結為團隊，有時向伙伴推薦一本好書，有時交流同一本書，同一個作家而開展定期交流。這個團隊已把活動延伸到了校外，結伴到市圖書館看書，參加書法活動等。書社是為了給教師提出一個高定位，希望每位教師都能朝著教育家的方向努力，逐步具備終身學習的品質，不斷拓寬教育視野、厚植教育情懷，成為影響學生人生的“標桿式人物”。

3.“名師工作室”項目組。我校現有省級骨干教師1 人，市級骨干教師5 人，市級學科帶頭人3 人，其中市級名校長工作室1個，區級名師工作室2 個，校級名師工作室3 個，這里聚集了學校最強的研究力量。發揮名師優勢，以名師為名組建項目組，學校釋放了一部分在專業技能上比較突出的教師，讓他們作為項目組負責人，他們有自己的目標，清晰的價值導向，有能力，有資源，有空間，能極大地提升教師的研究能力，也能提升教師課堂教學能力，從而促進學校教師專業化隊伍建設。目前，名師（校長）工作室進行著更有難度的“項目式”校本研修任務，正在一起解決“低年級如何更好地開展游戲化、活動化、生活化教學”的問題，他們的項目組不分學科，也不分年齡，有研究需求的老師都在其中。

四、結語

“項目式”校本研修是學校在教師研修的工作中摸索出的一些工作方法，它的實施與開展有賴于學校組織生態的變革，管理體制的調適，學校用變化迎接新時代教育的來臨，教師專業能力提升不是一蹴而就的，也不是僅憑校本研修就能很快提升起來的，“項目式”校本研修實際上就是在為教師的專業發展搭建不同的進階平臺，每一位教師都能找到屬于自己的平臺，在這些平臺上教師們抒發困惑，發現問題，聚焦難題，不斷學習，展示成果，分享喜悅，在此過程中構建起了積極的自我認知，也在這樣的歷練中提高了教育教學和科研水平，獲得自我實現的滿足感。教師主動性與創造性得以發揮，學校的學術氛圍也就深厚起來，教育生態就會越來越積極健康，《新課程標準》中提出的全員育人，全程育人，全方位育人才能得以早日實現。