音樂教學(xué)中的元認(rèn)知策略引導(dǎo)

作者簡(jiǎn)介：許蘊(yùn)彰（1989-），女，江蘇泰州人，南京藝術(shù)學(xué)院音樂學(xué)院2021級(jí)博士研究生，研究方向?yàn)橐魳方逃?

摘 要：20世紀(jì)80年代以來，以德國奧爾夫教學(xué)法的逐漸進(jìn)入為契機(jī)，我國音樂教育領(lǐng)域的研究范疇日益寬廣，進(jìn)入蓬勃發(fā)展的關(guān)鍵階段。受弗拉維爾“元認(rèn)知”（思想之思想）這一概念的啟發(fā)，文章試圖對(duì)元認(rèn)知進(jìn)行概念界定，闡釋其內(nèi)涵，描述元認(rèn)知在音樂教學(xué)中所產(chǎn)生的作用，并對(duì)具體對(duì)應(yīng)的音樂教學(xué)場(chǎng)景下的策略進(jìn)行分析研究，以期對(duì)音樂教育理論與實(shí)踐場(chǎng)域產(chǎn)生雙重啟思。

關(guān)鍵詞：音樂教學(xué)；元認(rèn)知；自我反思

中圖分類號(hào)：G642.0 " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1671-0142（2023）05-0059-04

1 對(duì)元認(rèn)知的界定

廣義上的認(rèn)知是一種認(rèn)識(shí)的行為或過程，也是一種產(chǎn)生認(rèn)識(shí)思考的智力過程。元認(rèn)知不僅僅是當(dāng)下面對(duì)事物進(jìn)行思考的固定過程，也體現(xiàn)了認(rèn)知主體長久以來的思維特征與慣性，包含了智力元素和其他的認(rèn)知習(xí)慣。元認(rèn)知也不是停滯不前的，人們運(yùn)用元認(rèn)知策略是持續(xù)不斷的，是一種良性的循環(huán)思維。元認(rèn)知技能在音樂教育事業(yè)中能夠幫助學(xué)生夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)，提升專業(yè)技能，并能推動(dòng)一些即興實(shí)踐活動(dòng)的開展。與此同時(shí)，元認(rèn)知也可進(jìn)行跨通道、多學(xué)科的融合使用[1]。

建立在弗拉維爾對(duì)“元認(rèn)知”界定的基礎(chǔ)上，卡洛·W·本頓對(duì)以下教育家關(guān)于元認(rèn)知的觀點(diǎn)進(jìn)行了梳理：亞瑟·科斯塔（Arthur Costa）于1984年提出，元認(rèn)知讓我們認(rèn)清了自身的認(rèn)知缺陷區(qū)與認(rèn)知豐滿區(qū)，區(qū)別于動(dòng)物，大腦皮層下神經(jīng)系統(tǒng)的運(yùn)作賦予了人類以思考的高級(jí)環(huán)節(jié)，面對(duì)問題，元認(rèn)知制定策略，厘清步驟，反思思想，評(píng)估能力。約翰·巴瑞爾（John Barell）認(rèn)為，如何思考是元認(rèn)知的首要任務(wù)。問題引發(fā)的心理活動(dòng)全過程是元認(rèn)知的側(cè)重方面，另外還存在著元認(rèn)知意識(shí)與元認(rèn)知有關(guān)意志及情感的控制。理查德·科爾維爾（Richard Colwell）稱，批判性思維與特定領(lǐng)域或?qū)W科中的內(nèi)容知識(shí)密不可分。元認(rèn)知根據(jù)認(rèn)知對(duì)象的內(nèi)容變化而變化，認(rèn)知過程依賴于認(rèn)知領(lǐng)域的特性。起初，元認(rèn)知從識(shí)別先驗(yàn)知識(shí)出發(fā)，探尋新的知識(shí)并加以整合、融合，從而鑒別是非對(duì)錯(cuò)。基礎(chǔ)的元認(rèn)知訓(xùn)練從特定領(lǐng)域的語言和任務(wù)開始，走向互通與共融[1]。

2 元認(rèn)知的內(nèi)涵

2.1 元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)

自我調(diào)節(jié)、元認(rèn)知陳述性知識(shí)、元認(rèn)知過程性知識(shí)以及元認(rèn)知條件性知識(shí)共同影響著學(xué)習(xí)情境中自我調(diào)節(jié)活動(dòng)的開展：自我意識(shí)——思考自己的思考，回顧自己的思考；元認(rèn)知陳述性知識(shí)——審視自己的思考，批判自己的思考；元認(rèn)知過程性知識(shí)——把控思考過程，完善思考過程；元認(rèn)知條件性知識(shí)——如何應(yīng)用思考，如何調(diào)節(jié)思考。綜上所述，只有基于自我調(diào)節(jié)和元認(rèn)知陳述性知識(shí)，熟練運(yùn)用元認(rèn)知過程性知識(shí)和條件性知識(shí)，方能取得成功。

在元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)中，應(yīng)運(yùn)用好計(jì)劃、監(jiān)測(cè)、評(píng)估這三大技巧：（1）計(jì)劃。學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境，并結(jié)合個(gè)體不同的認(rèn)知現(xiàn)狀（心智、思維、知識(shí)、技能等），包括時(shí)間如何安排，任務(wù)怎么分配，優(yōu)缺點(diǎn)分析與循序漸進(jìn)的目標(biāo)設(shè)定等等。（2）監(jiān)測(cè)。監(jiān)測(cè)應(yīng)當(dāng)是過程性的，在整體的學(xué)習(xí)過程中全神貫注地“動(dòng)腦筋”，動(dòng)反思自我、評(píng)估自我的腦筋，包括問題反饋，修正策略，應(yīng)對(duì)情況，處理效果，重新定向，修改目標(biāo)等等。（3）評(píng)估。自我調(diào)節(jié)下的元認(rèn)知評(píng)估技巧也不能局限在終級(jí)評(píng)價(jià)體系里，理應(yīng)滲透至每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，乃至下一輪學(xué)習(xí)。借助不同階段的元認(rèn)知評(píng)估，更精準(zhǔn)地把控學(xué)習(xí)主體的優(yōu)缺點(diǎn)。

2.2 元認(rèn)知與自我反思

元認(rèn)知策略中的自我反思是聯(lián)系過去、現(xiàn)在和未來思維的橋梁——將過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)在的學(xué)習(xí)情境相結(jié)合，希望在未來的學(xué)習(xí)中取得一些進(jìn)步。這架橋梁也分隔了被動(dòng)認(rèn)知與主動(dòng)認(rèn)知。自我反思可以被理解為在任何學(xué)習(xí)期間和之后在元認(rèn)知學(xué)習(xí)者心中展開的線性過程。

在處理新信息時(shí)，學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知策略中的自我調(diào)節(jié)、自我反思等技巧，將這些信息轉(zhuǎn)變?yōu)槭煜さ摹?nèi)化后的知識(shí)和體驗(yàn)，從而在點(diǎn)滴積累中獲得進(jìn)步。利昂·格雷多認(rèn)為，反思思維“是現(xiàn)在被稱為元認(rèn)知自我調(diào)節(jié)思維和執(zhí)行過程的基礎(chǔ)”[2]。因此，反思思維往往與批判性思維或高階思維緊密相連。音樂教育者有責(zé)任為學(xué)生樹立這樣的引導(dǎo)，在反思中批判，在批判中進(jìn)步，使元認(rèn)知策略中的反思技能成為良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。理查森（Richardson）和惠特克（Whitaker）認(rèn)為，音樂的反思思維包括情感領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域，因此，自我反思的目的不應(yīng)只是解決某一類問題，而是將任務(wù)聚焦在情感與想象力的培養(yǎng)方面[3]。

2.3 元認(rèn)知與自我評(píng)估

教師在教學(xué)過程中要重視自我評(píng)估的作用，教會(huì)學(xué)生在思考過程中使用自我評(píng)估的方法評(píng)測(cè)自己的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，這不僅可以提高他們的注意力集中程度，更能為學(xué)生提供廣闊的自主平臺(tái)，為建立終身學(xué)習(xí)的美好愿景而服務(wù)。教育的最終任務(wù)是教會(huì)學(xué)生如何評(píng)價(jià)自己，以確保學(xué)生在脫離受教育環(huán)境時(shí)，仍然能夠形成獨(dú)立自主的良好習(xí)慣，結(jié)合更宏大的視角看待問題，明晰標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)，也教會(huì)學(xué)生賦予自身以權(quán)力。隨著學(xué)生的最終理解和內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)，他們不會(huì)依賴權(quán)威對(duì)他們的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行糾正和判斷，他們將能夠繼續(xù)提高自己使用的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)。

3 元認(rèn)知在音樂教育中的作用

3.1 靈活并豐富教學(xué)形式，增強(qiáng)學(xué)生自主性

音樂學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)的認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域——理解并獲取學(xué)科內(nèi)容；技能領(lǐng)域——將基礎(chǔ)認(rèn)知結(jié)合技巧呈現(xiàn)出來；情感領(lǐng)域——深入到音樂的情感表述中，進(jìn)行生動(dòng)的表現(xiàn)和有意義的交流。由于音樂教育課程的核心仍然是樂理教授、音樂表演、音樂聽賞與音樂創(chuàng)作等。因此，在音樂課堂上使用元認(rèn)知策略貫穿認(rèn)知、技能和情感領(lǐng)域，可以創(chuàng)造多樣的教學(xué)形式，通過不同層次的教學(xué)目標(biāo)輸入，達(dá)到使學(xué)生獲得良好效用的結(jié)果。借助理論課、表演互動(dòng)、聽賞鏈接、創(chuàng)作即興等豐富活動(dòng)的展開與推動(dòng)，充分發(fā)揮元認(rèn)知的效用，盡管元認(rèn)知并不能作為音樂課堂的直接產(chǎn)物，也不是音樂教育的最終產(chǎn)物，但元認(rèn)知作為一項(xiàng)技能與工具，補(bǔ)充在課堂中，能夠助力學(xué)生促進(jìn)音樂學(xué)習(xí)，加強(qiáng)自主意識(shí)，提高獨(dú)立能力，從而獲得終身受益。

3.2 持續(xù)性跟蹤檢測(cè)學(xué)情，有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平

2001年，蘇珊·哈勒姆（Susan Hallam）將音樂初學(xué)者與專業(yè)音樂家進(jìn)行比對(duì)實(shí)驗(yàn)，得出專業(yè)音樂人士比初學(xué)者更懂得如何運(yùn)用元認(rèn)知，更貼切、深入地理解音樂，表達(dá)音樂[4]。專業(yè)音樂家與初學(xué)者相比，其專業(yè)性體現(xiàn)在他們懂得如何將元認(rèn)知技能貫穿整個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)過程，通過不斷地反觀、檢查、制定相應(yīng)的策略來獲取突破與進(jìn)步。2002年，音樂教育者全國大會(huì)（MENC）出版了《音樂學(xué)習(xí)與教學(xué)的維度：一種不同的課堂》，該文章強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知是音樂學(xué)習(xí)的基本思維類型[5]。該文章鼓勵(lì)廣大音樂教育者與學(xué)生定期分享元認(rèn)知中的思維過程，盡可能細(xì)化、透明地將教師面對(duì)問題的思考過程展示在學(xué)生面前，引導(dǎo)學(xué)生用不同的思維模式應(yīng)對(duì)策略。

元認(rèn)知技能是音樂教學(xué)建構(gòu)中不可或缺的部分。學(xué)生通過聆聽音樂、體驗(yàn)音樂，探求音樂的內(nèi)涵與意義，在元認(rèn)知技能的應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義音樂課堂。知識(shí)（Knowledge）、理解（Comprehension）、應(yīng)用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評(píng)價(jià)（Evaluation）是布魯姆教育目標(biāo)認(rèn)知領(lǐng)域的六個(gè)分類，揭示了學(xué)生認(rèn)知過程推進(jìn)的六個(gè)層次。學(xué)生需要對(duì)自身擁有高度認(rèn)知，以提升表現(xiàn)音樂的能力，在元認(rèn)知策略的發(fā)展中逐漸全方位了解自己，在健康的音樂思維中獲得身心利益。2010年，斯科特為音樂教師提供了幾項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的建議：第一，寫教學(xué)日記；第二，發(fā)布評(píng)估測(cè)試；第三，擬定策略圖表；第四，建立合作機(jī)制[6]。為了達(dá)到持續(xù)監(jiān)測(cè)、跟進(jìn)和推動(dòng)的效用，教師要學(xué)會(huì)觀察學(xué)生，尤其對(duì)一些上課被動(dòng)的個(gè)體，要通過生動(dòng)有趣的教學(xué)手段與方法，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用獨(dú)立的元認(rèn)知技能，從而將音樂教育全面育人的指向持續(xù)落實(shí)。

3.3 在思維的提煉與總結(jié)中發(fā)揮個(gè)體的最大效用

當(dāng)我們意識(shí)到自己正在思考，在把控學(xué)習(xí)的過程中，元認(rèn)知之旅就開啟了。它幫助認(rèn)知個(gè)體打開學(xué)習(xí)新知識(shí)的大門，獲得并改善所需的技能。元認(rèn)知環(huán)節(jié)中的自我監(jiān)測(cè)引發(fā)了自我調(diào)節(jié)，使認(rèn)知主體在不斷的調(diào)節(jié)中摸索前進(jìn)的方向。在音樂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生反觀自身的行為，構(gòu)筑思維框架，設(shè)定調(diào)節(jié)策略，最終評(píng)估結(jié)果。這是一個(gè)從監(jiān)測(cè)到糾正，再到調(diào)節(jié)的過程，也可以稱之為元認(rèn)知品質(zhì)。自我調(diào)節(jié)涉及元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、行為過程和自我效能感。在灌輸式課堂中，學(xué)生很難形成高級(jí)思維，而是習(xí)慣于“聽從與執(zhí)行”。元認(rèn)知技能中的自我調(diào)節(jié)是基本思維的升華，具備高階性，學(xué)生在自我監(jiān)測(cè)、自我調(diào)節(jié)時(shí)自主性不斷增加，學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不再過分依賴教師的指導(dǎo)。在元認(rèn)知的慣性體系中形成自身的監(jiān)測(cè)——糾正——調(diào)節(jié)——整合系統(tǒng)，進(jìn)入到高階思維層面，為終身學(xué)習(xí)奠定了重要的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

4 音樂教學(xué)中使用元認(rèn)知的策略

元認(rèn)知的獨(dú)特性在于它是隱蔽的、內(nèi)在的心理活動(dòng)，因此，教師有必要將元認(rèn)知帶入開放的教學(xué)策略。盡可能將學(xué)生初期的內(nèi)心思維過程透明化，一方面，便于掌握更準(zhǔn)確的學(xué)情；另一方面，在更加了解學(xué)生思維過程的基礎(chǔ)上才能幫助他們?nèi)骈_發(fā)元認(rèn)知策略，收獲社會(huì)共享元認(rèn)知的益處，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。當(dāng)學(xué)習(xí)者與同齡人口頭描述分享他們的思維過程時(shí)，改善個(gè)人思維似乎是一個(gè)有利的意外的收獲。元認(rèn)知是個(gè)人思維的管控監(jiān)測(cè)，社會(huì)元認(rèn)知?jiǎng)t關(guān)乎到群體的元認(rèn)知行為——成員們彼此監(jiān)測(cè)對(duì)方在應(yīng)對(duì)事件時(shí)的思維處理行為、過程和結(jié)果。

在音樂教學(xué)中，元認(rèn)知對(duì)思維監(jiān)測(cè)的方式不僅可以通過自我反思課堂日記、自我反思聆聽記錄、樂團(tuán)反思記錄這幾種書面形式展現(xiàn)，音樂教育者還可以在教學(xué)過程中安排對(duì)話、提問、討論等促進(jìn)學(xué)生反思。隨著元認(rèn)知共享的展開，音樂教學(xué)也在一定程度上實(shí)現(xiàn)了老師點(diǎn)評(píng)、學(xué)生自評(píng)、師生互評(píng)以及生生共評(píng)的豐富評(píng)價(jià)反思體系。以下是課堂提問中的自我反思問答。

（1）鋼琴小課。曲作者需要你通過演奏幫他呈現(xiàn)什么畫面，你覺得你的演奏符合嗎，怎么改進(jìn)，練習(xí)策略是什么，如果這個(gè)策略不奏效，還可以考慮哪一種方法，如何檢驗(yàn)自己的練習(xí)成效等。

（2）樂理課。音程的性質(zhì)有哪幾種，譜表變化時(shí)，音符變化嗎，音程的性質(zhì)呢，譜表不變，音高改變嗎，臨時(shí)變音記號(hào)的意義何在，如何在變化中把握具體音程的性質(zhì)，如何檢查你的答案。

（3）作品賞析課。播放音樂時(shí)你想到了什么，仿佛看到了什么，能說說作品是哪個(gè)時(shí)期的嗎，為什么不是浪漫主義時(shí)期的呢，如何區(qū)分不同時(shí)期的音樂風(fēng)格，具體體現(xiàn)在哪些音樂元素上。

（4）樂團(tuán)（合唱團(tuán)）演出（排練）。這次實(shí)踐效果如何，聽眾會(huì)喜歡、會(huì)享受嗎，為什么，作曲家在此曲中的意圖是什么，你通過什么辦法對(duì)此進(jìn)行完善，演出（排練）過程中，你能聽到樂團(tuán)其他人的聲音嗎，你是如何融入他們的。

優(yōu)秀的音樂教育者總能提出各種引導(dǎo)學(xué)生自我反思、構(gòu)建有效音樂思維的問題，與填寫問卷，記錄日記等形式不同的是，課堂上的互動(dòng)，為師生提供了共享的平臺(tái)，有利于教師對(duì)學(xué)情的把握并在持續(xù)的評(píng)估中實(shí)現(xiàn)師生的交互、教學(xué)內(nèi)容與資源的優(yōu)化以及教學(xué)理念的實(shí)現(xiàn)。

前文闡釋了元認(rèn)知策略中自我調(diào)節(jié)與自我反思的重要作用，相較自我反思更具結(jié)構(gòu)化的自我評(píng)估則體現(xiàn)了音樂教學(xué)中的條理與規(guī)則。

音樂練習(xí)盡管可以被視為是從受控制過渡到自我處理的過程。然而，這并不完全取決于學(xué)生本身元認(rèn)知能力的提高，還取決于學(xué)生在受教育過程中獲得了什么樣的元認(rèn)知技能引導(dǎo)。尤其面向低年級(jí)的學(xué)生，教師有責(zé)任指導(dǎo)他們的自我意識(shí)、自我反思、自我評(píng)估等元認(rèn)知技能，并幫助他們?cè)讵?dú)自練習(xí)中完成這些活動(dòng)。學(xué)習(xí)策略是學(xué)生、環(huán)境與任務(wù)三者之間關(guān)系的濃縮寫照，因此，教師有責(zé)任構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境與條件，更有責(zé)任將學(xué)生引領(lǐng)至元認(rèn)知思維的世界中，讓他們走向自主與自如。

在教學(xué)中，當(dāng)老師掌握了學(xué)生的思考方式，就相當(dāng)于掌握了未來的教學(xué)方向。元認(rèn)知技能作為教學(xué)工具，若與專業(yè)課程指導(dǎo)分開教授是不明智的[1]，教師可以通過示范、提問、對(duì)話、教授思維習(xí)慣等方法，啟發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知思維，引導(dǎo)他們?cè)谡n堂內(nèi)外均能熟練地運(yùn)用元認(rèn)知技能，從而逐漸形成獨(dú)立和終身發(fā)展的能力。示范是一種最直觀的演繹手法，將教師的元認(rèn)知策略使用過程展現(xiàn)無遺，學(xué)生能直觀感受有關(guān)目標(biāo)設(shè)定、策略選擇、規(guī)則制定，潛在障礙等一系列在元認(rèn)知思維過程中出現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)。教師不必回答所有的問題，但必須讓學(xué)生清晰地觀察問題被解決的全過程——利用自身優(yōu)勢(shì)解決困難，克服弱點(diǎn)。同時(shí)，由于音樂教學(xué)有表演的性質(zhì)，因此相比學(xué)術(shù)領(lǐng)域的教師，音樂教師建立元認(rèn)知技能示范的想法更重要。由此，教師可將元認(rèn)知對(duì)話應(yīng)用至課堂。首先，課前組織會(huì)議，邀請(qǐng)學(xué)生設(shè)定目標(biāo)，評(píng)估行動(dòng)。其次，給予學(xué)生平臺(tái)分享自己的元認(rèn)知思維過程。第三，樹立音樂家的元認(rèn)知思維模范作用。教師除了在課堂上教授學(xué)生使用元認(rèn)知策略鍛煉自主能力，使其終身受益外，還可以使用元認(rèn)知來反思自己的教學(xué)，在計(jì)劃、監(jiān)督和評(píng)估中實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化與創(chuàng)新，同時(shí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。

音樂中的理論知識(shí)、動(dòng)作技能以及對(duì)音樂的敏感度都依賴長期的專注練習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。作為一種自主學(xué)習(xí)，專注的獨(dú)立練習(xí)需要元認(rèn)知和自我調(diào)節(jié)不斷地解決遇到的問題。縝密的規(guī)劃應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在不同的階段分配中：（1）設(shè)定分層式目標(biāo)；（2）制定目標(biāo)下的策略與計(jì)劃以便實(shí)現(xiàn)有效的過程監(jiān)管；（3）在評(píng)估中定位自己目前的狀態(tài)，以更好地展望未來。教學(xué)場(chǎng)景的挑戰(zhàn)正是由于沒有一套既定的教學(xué)策略去應(yīng)對(duì)所有的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師需要在元認(rèn)知的思維調(diào)節(jié)下，針對(duì)靈活、多樣的學(xué)情隨時(shí)評(píng)估和及時(shí)調(diào)整。

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（責(zé)任編輯 楊荔晴）

Metacognitive Strategy Guidance in Music Teaching

XU Yun-zhang

（Nanjing University of the Arts，Nanjing Jiangsu 210003， China）

Abstract： Since the 1980s， with the gradual entry of Orff teaching method as an opportunity， the scope of research in the field of music education in China is increasingly broad and has entered a key stage of rapid development." Inspired by the concept of \"metacognition\" （thought of thought） by Fraville， this paper attempts to define metacognition， explain its connotation， describe the role of metacognition in music teaching， and analyze and study the strategies in the specific music teaching scene， in order to produce adual reconsideration of the theory and practice of music education.

Key words： Music teaching; Metacognition; self-reflection