學習任務群視域下小學語文大單元教學實踐

王香瑜

隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深入推進，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）明確指出，語文課程的組織形式以任務為驅動，通過語文學習任務群引導學生進行學習。在此背景下，學習任務群與大單元教學作為新課程改革的重要理念和舉措成為研究的熱點。本文在概述任務群與大單元教學相關概念的基礎上，分析學習任務群教學視域下小學語文大單元教學的價值，提出相應的教學實踐策略，以供教學參考。

當前，我國語文教學改革不斷深化，語文學習任務群和大單元教學作為新課程改革的重要理念和實踐路徑，成為廣大一線教師關注的焦點。語文學習任務群強調以任務驅動的理念指導語文教學，關注學習過程的價值；大單元教學則要求打通語文各要素之間的壁壘，構建系統的知識框架和持續向上的任務體系，實現教學內容、形式與方法的整合。兩者在當前語文教學改革與實踐中具有高度契合性。因此，在學習任務群理念指導下實施小學語文大單元教學，不失為深化課程內容改革、提高學生學習主動性的

正確選擇。

一、任務群與大單元教學的相關概述

（一）任務群的內涵

任務群是新課標提出的一個全新的概念。該標準明確指出，語文課程內容需要圍繞語言文字、文學、文化三大系統構建學習任務群，將語文學習內容結構化，形成相對固定和連貫的任務群序列。

從學習內容上看，任務群反映了語文學科的內在結構和邏輯；從學習方法上看，任務群以任務驅動為主要方式組織教學，要求學生完成特定的學習任務，強調語文學習過程中的實踐。因此，語文學習任務群既是語文課程內容的結構化、系列化呈現，也是一種以任務驅動語文學習的教學理念。任務群通過情境化任務驅動讓語文學習貼近生活、服務生活，并讓學生在完成任務的過程中促進語文核心素養的發展。可見，語文學習任務群使語文學習內容系統化、語文學習過程目標化，是新課程改革賦予語文教學的新內涵。

（二）大單元教學的主要特征

大單元教學是一種基于任務驅動理念的教學組織形式，其強調選擇與學生生活經驗和認知水平相適應的主題，構建真實或類似真實的語言環境，設計一系列既整合語文學習要素又具有層級遞進特征的任務，引導學生在此情境下主動探究、合作交流，逐步完成任務，最終形成語文知識體系，提高語文實踐能力。

大單元教學強調情境化，即以學生相關生活情境為載體創設語言學習環境；強調主題化，即選擇能激發學生興趣、有助于任務順利實現的主題；強調系統化，即整合語文各學習要素，形成知識的內在邏輯體系；強調目標化，即所有學習活動服務于完成終極任務這個目標；強調過程性評價，即對學習過程進行形成性評價，以促進策略調整，提高學習效果。大單元教學這些特征的貫徹，有利于培養學生的語文素養。

二、學習任務群教學視域下小學語文大單元教學的價值

（一）有利于構建生活化學習環境

語文學習任務群強調情境化和生活化，大單元教學同樣注重構建真實的語言環境。兩者的有機結合可以使抽象的語文知識融入學生的真實生活中，引導學生主動參與生動的語文實踐活動，完成各類語文任務，從而在活動過程中體驗語文學習與生活的緊密聯系，增強學習的真實感，使語文知識和能力得以在真實語境中有所提高，使語文學習貼近生活、服務生活。

（二）有助于提高學生的語文能力

大單元教學通過整合各語文學習要素，構建系統完整的語文知識框架，突出語文知識的內在邏輯性。與之配合的語文學習任務群，則要求學生在完成系列任務時進行綜合運用，強調知識與能力的有機結合。兩者的協同作用，既加深了學生對語文知識的理解，又拓展了語文運用的廣度和深度，使各項語文能力和素養在真實語境中得到提高。學生在主動構建語文知識體系的同時，也在應用語言的實踐中不斷完善、豐富這一體系，最終形成系統的語文能力，實現語文核心素養的整體提高。

（三）有利于培養學生的語文核心素養

語文學習任務群的完成有利于語文核心素養的培養，大單元教學中的過程性評價可以及時判斷和分析學生在完成任務過程中出現的問題，針對性地提供反饋意見，促使學生調整和完善學習策略，使語文素養得以在一個循序漸進的過程中逐步養成。兩者具有共通的理念基礎，即教學評一體，都強調評價緊緊圍繞教與學展開，服務于學生語文素養的最終培養，使語文學習持續推進，更好地實現核心素養的養成。

（四）豐富課程內容和拓寬學習渠道

大單元教學和任務群教學都強調對教材內容的合理補充和拓展，不僅要整合、充分運用課內的各類語文學習資源，還要根據任務的需要和學生的興趣特點，整合課外的語言資源，引入生動的語言素材。課內外資源的有機統籌，不僅豐富了學生的語言知識儲備，還可以提供更加多樣化的語文學習途徑，讓學生在信息獲取和語言輸出的過程中學習、運用語文的更多方法，嘗試不同的語文實踐形式。這無疑可以活化語文教學內容和方式，增強語文學習的吸引力。

三、學習任務群理念下小學語文大單元教學實踐策略

（一）聚焦語文要素，確定單元教學目標

在學習任務群理念指導下進行小學語文大單元教學設計，首先，教師需要聚焦單元語文要素，依照課程標準和課標要求，結合本單元主題特點、學情實際確定單元的教學目標。

以四年級下冊第二單元為例。本單元語文要素為閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決；展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西。依托這一語文要素指向，在全面考量學段要求、核心素養指標、學業質量標準和本單元人文主題的基礎上，教師確定以下幾個方面的教學目標：

一是字音字形目標：通過本單元學習，掌握55個生字、3個多音字，牢記45個要求寫的字；理解并積累46個課后詞語，培養自主識字和歸類書寫的能力。二是語言文字理解表達目標：能讀懂四篇課文內容，對文中生詞生句的含義有基本的理解；能根據語文要素要求，在閱讀課文過程中大膽提出疑問并主動尋找解決方法；能根據習作要求，運用思維導圖展開想象，用文字描述自己想發明的新奇事物。三是審美和人文目標：通過本單元課文閱讀，樹立熱愛科學的思想，激發探究事物奧秘的興趣，養成主動學習的態度。這些目標的確定，必須圍繞本單元語文要素展開，與課標和學段要求緊密銜接，為后續任務設計、活動選擇提供依據。

其次，在單元學習目標明確的基礎上，教師還要細化單篇課文的特定目標。如在學習《琥珀》這篇課文時，教師可以提出深入了解“琥珀”這個特殊自然物質的形成、來歷和內涵等問題；在學習《飛向藍天的恐龍》這篇課文時，要求學生放眼現代，比較不同時期飛行方式和飛行器的變遷等。這樣的單篇目標把控能夠更加全面、豐富地指導后續的課堂學習。

（二）創設多維情境，優化單元整體教學

在確定清晰的單元教學目標后，教師需要構建豐富的語言環境，創設多維學習情境，以優化整個單元的教學實施。

以四年級下冊第二單元為例。教師可以創設“小科學家研究所”的多維情境，通過研究任務、科學講座、新發明展覽等活動，讓學生在游戲互動中全面提高語文素養。具體來說，“小科學家研究所”的核心研究方向與本單元緊密契合，即自然奧秘和新科技。首先，為學生明確研究所的創建背景、功能定位、發展愿景，讓學生產生代入感與使命感。其次，依托四篇教材課文逐一制定研究任務，內容涉及琥珀形成、恐龍進化、納米技術、古代建筑等多個維度。完成每項任務都需要閱讀相應教材和查閱資料，在此基礎上大膽提問并主動尋找答案。其中，部分疑問可以自行解決，部分疑問則需要在科學講座的互動環節中得到解答。最后，教師還可以創設新發明展覽會的情境，要求學生運用所學知識和方法完成一項新奇發明的方案創意，并采用多種呈現方式向大家展示。

上述豐富的情境設置貫穿整個單元學習始終，讓知識學習與情境任務互融互動，充分體現學生的創新精神和實踐能力，實現語文知識與能力的整體提高。在這個過程中，學生既充分發揮了主體作用，又在師生互動與協作探究中獲得素養發展。

（三）設計梯度任務，助力學生深度閱讀

在大單元整體情境構建的基礎上，教師還需要設計梯度任務，引導學生逐步深入，完成深度的語文學習。在單元教學過程中，教師可以設置一系列遞進的語文任務，助力學生實現深度閱讀。

第一層任務是略讀激發興趣：這一任務主要通過教師高亢生動的朗讀和簡單的問題拋投，讓學生對課文的主要內容和基礎信息有一個大致的把握，產生繼續閱讀的興趣沖動。教師可以設置“你最感興趣的問題”“你最想知道的問題”，引導學生自由提問。這有利于學生對全文內容和語言風格的整體感知。比如，在學習《飛向藍天的恐龍》這篇課文時，教師可以設計“古代飛行方式有哪些？如今人類依靠什么飛上天空”等問題，讓學生自由發揮，激發他們的閱讀興致，為后續深入學習打下基礎。

第二層任務是細讀理解問解：這一任務需要學生在教師的引導下，對課文內容進行仔細研讀，在深入理解的基礎上圍繞文中的要點內容，自主提出疑問并嘗試解答。這有助于學生加強對文章細節的把握，培養提問解疑的能力。在學習《納米技術就在我們身邊》這篇課文時，學生可以深入理解納米技術的概念內涵，并主動提出“納米是什么意思？納米機器人的材質和作用”等問題。在師生互動中，學生需要調動已有知識，查詢資料補充信息，得出解決方案，真正實現自主學習。

第三層任務是延伸應用創新：這一任務要求學生在深度理解的基礎上，運用所學知識解決實際問題或實現新的創造，促進學生實現知識遷移、拓寬視野，培養創新思維。在學習《千年夢圓在今朝》這篇課文后，教師可以設置“設計時光艙”的創新任務，要求學生發揮想象，打造可以實現時空穿梭的新型交通工具，并逐步完善方案形成作品終稿。這一延伸性的創新任務，能夠使學生在語文學習中獲得更大的成就感。

這三層任務的設計既兼顧了知識、能力發展的循序漸進，也使單元學習由淺入深、螺旋上升，使學生在完成任務的過程中實現對文本知識的深層理解和復合運用，最終達到深度閱讀的效果，如表1所示。

（四）實施多維評價，提升單元教學品質

為了全面提高語文大單元的教學實效，教師需要從多維度對教與學的過程進行評價，及時反饋問題，調整策略。

單元目標評價：這是對預設單元目標實現情況的檢驗，可采用診斷性評價，找到學生在知識、能力各個方面的差距，以便進行差異化指導。以四年級下冊第二單元為例。教師可以設置小測或調查，檢測學生在認讀詞語、理解詞義、提問解疑、創新表達等多個維度上的達成度，分析優劣勢。

表現任務評價：這是對學生完成設計任務的過程與產出的評定，需要設置科學的評價標準和量化的評分機制。教師可以根據學生提交的研究報告、講座展示、新發明方案等內容構建評語量表，注重過程性記錄，最后形成直觀的成績展示，激勵學生全力以赴。

小組合作評價：這是對學生在協作探究中的表現及貢獻度的評估，可采用同伴互評的方式，讓組員相互打分，評判團隊角色承擔、交流溝通、問題解決等方面的貢獻，增強學生的責任感與主人翁意識。

個性發展評價：這是對學生個性特質、學習方式的評估分析，以期對癥下藥，促進所有學生獲得成長。教師可以設計學習偏好、認知風格等量表，繪制學情畫像，因材施教。

從多維度實施評價，能夠全面診斷存在問題，針對性優化策略，不斷提升大單元教學效能，打造良性循環的教學生態。

四、結語

學習任務群和大單元教學都是新課改強調和推行的重要理念。本文從理論層面闡釋了兩者的內涵，分析了大單元教學在學習任務群視野下的獨特價值，然后結合小學語文的實際，從確定單元教學目標、創設學習情境、設計層遞任務、實施多維評價四個層面，提出了在學習任務群指導下進行小學語文大單元教學的實踐策略。學習任務群引領下的大單元教學仍是語文教學課程改革和教師專業發展的重要課題，后續研究需要在調查和實證的基礎上，進一步豐富和細化大單元教學的路徑模型，以支持教學實踐，提高語文教學質量。