“學思融通”下語文教學中思維能力提升的策略

張曉珠

摘要：基于“學思融通”背景下的高中語文教學中，教師要重視學生思維能力的提升，精心設計內容、專注細節打磨，實現由基礎層級向高層級跨越的轉變，從而促進學生語文學科核心素養的培育。

關鍵詞：高中語文? 學思融通? 思維能力

“學思融通”能為學生提供廣闊的思維活動空間，增進學生對知識的理解、分析、比較、綜合、抽象、判斷，增強學生運用語言的能力。語言是思維的外殼，語言的運用與思維能力的提升是同步的，教師要融入“學思融通”的理念，發掘學生的學習潛能，引發學生的深度思考，促進學生語言核心素養的提升。

一、在“學”中獲得感性體驗，培養形象思維能力

在高中語文語篇解讀中，閱讀成為培育學生直覺思維、形象思維的重要基石，有效地閱讀則關乎閱讀的深度與質量的高低。以《故都的秋》一文為例，郁達夫將南國之秋與北國之秋進行對比，并流露出對故都秋色的偏愛。在文章主體部分對“秋日小院”“秋槐落蕊”“秋日殘聲”“秋雨話涼”等圖畫的勾勒，讓學生借助直覺捕捉字里行間彌漫的淡淡哀愁與孤寂，深刻體會到作者在文章中表達的情感。在語文學習中，教師要鼓勵學生自主朗讀文本，也可以為學生提供示范，讓學生通過反復誦讀并深入體會。使學生在自主學習過程中，進一步增強他們的直覺思維與形象思維的能力，讓學生對文本的理解不僅停留于文字的表面，而是深入心靈，與文本產生共鳴。

二、在“思”中深入剖析文本，培養邏輯思維能力

教師要引導學生精確、合理分析，促進學生觀察、比較、分析、綜合、抽象、推理等多個維度探索，幫助學生掌握科學的方法，有條不紊地表述自己的思維過程。如在學習《孔雀東南飛》一文時，教師要依托文本內容，合理設計環環相扣的問題鏈，如：“焦仲卿與劉蘭芝的婚姻解體，是否為宿命所定？”“他們選擇共赴黃泉，是否為唯一出路？決定性的動因何在？”“劉蘭芝應對困境的方式與焦仲卿有何差異？背后的原因何在？”“焦母與劉母在教育子女的態度上是否存在異同？這對子女成長的影響如何？”這些有層次的問題能引導學生梳理家庭關系、婚戀觀念等深層次的問題，能促進學生邏輯推理能力的鍛煉。又如在《項脊軒志》一文的教學中，教師提出問題：“庭中通南北為一”象征了家庭中的何種狀態？“異爨”指的是什么情況，背后隱藏著什么深意？為何家庭中會增設多道門墻？“籬”變“墻”的過程揭示了哪些變化？兩者在功能上的差異又如何體現了家庭關系的變遷？這些問題能激活學生的思維，引領學生融入文本，這樣既能洞察脊軒空間結構的演變，還能透視其間家庭結構的微妙變動，能驅使學生的邏輯思維走向深入，能促進學生閱讀理解能力的提升。教師將復雜的問題拆解為多個遞進的小問題，并引導學生在閱讀中思考“為何如此”，這樣能提升學生邏輯思維能力。讓學生在思考中積累與實踐，從而增加學生思維的敏銳度，促進學生語文素養的提升。

三、在“疑”中打破常規分析，培養創造思維能力

創造性思維在高中語文教學中占據核心位置，它展現出較強的靈活性，不拘泥于既定的問題解決框架，敢于重組熟悉的感知經驗，勇于探索新的規律與聯系，最終促成新穎思維成果的誕生。教師在引導學生賞析文學作品、解析文本內涵時，要培養這種勇于創新、善于發現新視角的思維特質，使之成為學生解析復雜文學現象、形成獨立見解的重要工具。

如在學習蘇軾的《赤壁賦》一文時，教師要為學生提供“疑”的空間，讓學生對“客”與“蘇子”月夜泛舟意境產生好奇，在自然美景的觸發下，以洞簫聲作為情感的載體，通過觸動人心的對話，能引發學生對“客”之身份的遐想。學生結合文本內容，有“江山不改，英雄何覓”之深沉疑問，有“宇宙廣闊，人生微渺”和“江河無盡，壽命有限”的哲思，映射出一種與蘇軾被貶黃州后心境相似的蒼涼與沉思。“客”正是蘇軾內心世界的另一面鏡像，是其內心深處矛盾與掙扎的外化體現。“蘇子”與“客”，其實構成了蘇軾內心兩股力量的交鋒，其中一方是遭遇逆境后情緒低落、悲觀絕望的自我，另一方則是他本性中那份豁達開朗、從容不迫的精神風貌。兩股力量的交鋒，最終樂觀的一面占據了上風，正如文末所描述的那樣——“客”由悲轉喜，笑對人生，盡情享受當下，直至天明。這一轉變，不僅是蘇軾自我安慰與解脫的完成，更是其心靈的洗禮與情感的升華，展現了經歷風雨后更為曠達、樂觀和灑脫的蘇軾形象。這篇文章通過主客問答的對話，實現對內心的演繹，既合乎文學傳統，也充滿理性的光輝，這樣的解讀，能讓課堂變得有趣味，激發學生的學習興趣，讓學生領略這篇文章文學之美的同時，感悟到作者的人生智慧。

總之，在高中語文閱讀教學中，教師要選擇富有思維價值的文學作品，采用多樣化的解讀策略，激發學生探索文本美學的意蘊。教師要加強“學”“思”的融通，深化語言素養的培養，架設通往更高層次審美與文化素養的橋梁，從而實現學生核心素養的培育目標。