深度問(wèn)題解決能力：概念特征、理論框架及培養(yǎng)路徑

王煥景 魏江明 費(fèi)建翔

摘要：?jiǎn)栴}解決能力是學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵能力，問(wèn)題解決能力培養(yǎng)是教育適應(yīng)人工智能時(shí)代社會(huì)人才需求的必要途徑。教學(xué)中，由于問(wèn)題解決者本身存在知識(shí)有限、認(rèn)知局限、多場(chǎng)景能力遷移難等客觀現(xiàn)象，以及教學(xué)培養(yǎng)活動(dòng)中設(shè)置問(wèn)題本身的價(jià)值失效、問(wèn)題解決能力培養(yǎng)異化、問(wèn)題解決能力評(píng)價(jià)的思維固化等，導(dǎo)致問(wèn)題解決能力培養(yǎng)缺乏深度。在充分挖掘AIGC的獨(dú)特技術(shù)能力的基礎(chǔ)上，提出了深度問(wèn)題解決能力的概念及其核心特征。鑒于此，AIGC賦能問(wèn)題解決能力培養(yǎng)，構(gòu)建了深度問(wèn)題解決能力發(fā)生的理論框架，主要包含問(wèn)題邏輯思維鏈從短變長(zhǎng)、技術(shù)決策鏈從單視角到多視角、生成性反思鏈從單場(chǎng)景到多場(chǎng)景遷移應(yīng)用，并闡述了深度問(wèn)題解決能力培養(yǎng)路徑，為問(wèn)題解決能力培養(yǎng)提供一種新理論、新實(shí)踐思路。

關(guān)鍵詞：AIGC；賦能；問(wèn)題解決；深度問(wèn)題解決能力

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“基于創(chuàng)新學(xué)習(xí)空間的高校圖書館智慧服務(wù)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19BTQ031）研究成果。

一、引言

問(wèn)題解決的概念研究起始于心理學(xué)。隨之，社會(huì)學(xué)也納入研究范圍，如：一切生活皆為問(wèn)題解決[1]，繼而問(wèn)題解決能力培養(yǎng)成為教育學(xué)的研究問(wèn)題[2]。“教育不僅是獲得知識(shí)，更是通過(guò)獲得知識(shí)形成學(xué)習(xí)能力的過(guò)程；獲得提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力才是目的。”[3]可知，在教育領(lǐng)域中問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的價(jià)值。

隨著，生成式人工智能（AIGC）對(duì)知識(shí)教育的沖擊，教育迫切需要超越知識(shí)學(xué)習(xí)[4]，更堅(jiān)定培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力（如創(chuàng)新能力、批判思維能力、問(wèn)題解決能力、決策能力等）的緊迫性及必要性，能力培養(yǎng)逐漸成為未來(lái)教育的研究話題。但在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中，比如問(wèn)題解決能力培養(yǎng)受限于問(wèn)題解決者自身知識(shí)、認(rèn)知等缺陷，難以短時(shí)超越，及培養(yǎng)過(guò)程中教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施異化，導(dǎo)致問(wèn)題解決止于淺層次探索階段。因此，深度問(wèn)題解決能力培養(yǎng)值得探索與實(shí)踐。借助AIGC的獨(dú)特能力可推動(dòng)問(wèn)題解決進(jìn)入深層次，繼而培養(yǎng)“思維比知道重要、問(wèn)題比答案重要、邏輯比羅列重要”[5]的社會(huì)需求人才。

二、AIGC助推深度問(wèn)題解決能力的概念生成

（一）問(wèn)題解決能力

問(wèn)題解決是對(duì)情境問(wèn)題的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在教育領(lǐng)域，問(wèn)題解決能力起初作為一種學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，新知與解決問(wèn)題是問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的目的。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，問(wèn)題解決能力被認(rèn)為一種“素養(yǎng)”，例如美國(guó)的“21世紀(jì)教育戰(zhàn)略”“21世紀(jì)技能框架”等。歐盟數(shù)字素養(yǎng)項(xiàng)目將問(wèn)題解決能力列為數(shù)字素養(yǎng)領(lǐng)域，定義為一種利用數(shù)字化手段解決問(wèn)題的能力。“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”將問(wèn)題解決能力確定為中小學(xué)生的核心素養(yǎng)之一，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境并行動(dòng)的一種能力。換言之，問(wèn)題解決能力是綜合運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性等解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，是一種適應(yīng)、參與社會(huì)的基本能力[6]。問(wèn)題解決能力的本質(zhì)是一種高級(jí)思維能力，蘊(yùn)含操作性行為表現(xiàn)，如理解與提煉、分析與表達(dá)、推理與實(shí)踐、總結(jié)與反思等[7]。因此，問(wèn)題解決能力培養(yǎng)活動(dòng)應(yīng)將以上操作性行為表現(xiàn)融合于教學(xué)過(guò)程中，并通過(guò)訓(xùn)練強(qiáng)化。

（二）影響問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)要素

透徹理解“深度”的意義，不妨探討問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的影響要素。一是，問(wèn)題解決者自身的“缺陷”。“在教育情境中對(duì)問(wèn)題解決能力進(jìn)行界定，必然不能忽視學(xué)生的問(wèn)題解決能力和知識(shí)學(xué)習(xí)、認(rèn)知發(fā)展及生活情境之間的密切聯(lián)系。”[8]主要特征表現(xiàn)為問(wèn)題解決者經(jīng)驗(yàn)知識(shí)不足、邏輯思維不周延、問(wèn)題解決視角匱乏，導(dǎo)致問(wèn)題解決缺乏深度[9]。由此，知識(shí)有限、認(rèn)知局限、及能力在跨領(lǐng)域之間難以遷移是人類自身缺陷，這些缺陷需要“類人”或“超人”技術(shù)來(lái)彌補(bǔ)，如AIGC整合跨領(lǐng)域知識(shí)，可助力學(xué)生探索Known Unknows（知道不知道）[10]。二是，問(wèn)題本身的價(jià)值失效。“問(wèn)題的產(chǎn)生不是問(wèn)題本身的問(wèn)題，而是為了解決問(wèn)題而產(chǎn)生問(wèn)題。”[11]波普爾[12]認(rèn)為“新問(wèn)題的深度就根本不同于舊問(wèn)題”，更深刻問(wèn)題不斷創(chuàng)生，是主動(dòng)探索“未知”的過(guò)程，才使人擁有知識(shí)進(jìn)步。可知，問(wèn)題價(jià)值內(nèi)涵：解決舊問(wèn)題創(chuàng)生“深”問(wèn)題，才是有意義學(xué)習(xí)[13]。但學(xué)校教育中以問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)中問(wèn)題異化，如問(wèn)題本身是虛構(gòu)問(wèn)題，脫離情境的“偽問(wèn)題”或“假問(wèn)題”，學(xué)生不必深刻思考就能認(rèn)識(shí)問(wèn)題，實(shí)則回答“是”的問(wèn)題，解決此問(wèn)題衍生不出下一個(gè)問(wèn)題，未深入考慮“問(wèn)題為什么產(chǎn)生”。因此，這種假問(wèn)題不具有教育性，不具備學(xué)生反省性主動(dòng)探究的特質(zhì)，更不具備深度問(wèn)題解決能力發(fā)生的條件。三是，問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的異化。教學(xué)實(shí)踐中，教師易將問(wèn)題解決能力培養(yǎng)誤認(rèn)為一種技巧訓(xùn)練[14]，因缺乏深度思考而無(wú)法獲得解決不確定性問(wèn)題的遷移能力，特別是遷移反思情境缺失。四是，問(wèn)題解決能力的評(píng)價(jià)異化。問(wèn)題解決能力評(píng)價(jià)思維固化于“有了知識(shí)‘知道是什么、怎么做”的知識(shí)教育[15]，而核心素養(yǎng)的教學(xué)改革試圖改變現(xiàn)有的教育形態(tài)，但仍處于初期的低階思維教育階段，培養(yǎng)的問(wèn)題解決能力是一種淺度問(wèn)題解決能力。

（三）AIGC的問(wèn)題解決能力

AIGC的技術(shù)特征蘊(yùn)含著遠(yuǎn)超于人類問(wèn)題解決能力的操作性行為表現(xiàn)，如理解、表達(dá)、推理、實(shí)踐、反思等。

1.理解自然語(yǔ)言能力

注入“以人為本”的因果關(guān)系是機(jī)器理解人類自然語(yǔ)言的基石，使機(jī)器具有“宜人性”，表現(xiàn)為：與機(jī)器交流的容易程度低、使用門檻低、人對(duì)機(jī)器的適應(yīng)度高等特征[16]；人機(jī)交流的技術(shù)障礙不斷掃清[17]，得益于大語(yǔ)言模型“理解”多層次跨語(yǔ)種的自然語(yǔ)言。高質(zhì)量的語(yǔ)料庫(kù)匯聚人類思想，致使AIGC涌現(xiàn)各種能力，與其說(shuō)量變達(dá)到質(zhì)變，不如說(shuō)數(shù)據(jù)中蘊(yùn)含的人類“智能”被機(jī)器所挖掘而習(xí)得“規(guī)律”，使大語(yǔ)言模型具備理解上下文的能力[18]，“懂得”人類的自然語(yǔ)言。例如ChatGPT采用自然語(yǔ)言與人交流，使人機(jī)對(duì)話式常態(tài)化交流成為可能，預(yù)示人從“有知→無(wú)知→未知”的局限被機(jī)器智能所突破。

2.整合聚變生成能力

AIGC的多風(fēng)格文本生成、多任務(wù)理解生成內(nèi)容、泛領(lǐng)域知識(shí)問(wèn)答、多情景式差異推理等優(yōu)勢(shì)技術(shù)特征，使知識(shí)跨領(lǐng)域整合，助推高階思維延展培養(yǎng)。自古以來(lái)，孔子、墨子、亞里士多德等“百科全書式”人物擁有綜合性知識(shí)。知識(shí)被復(fù)制技術(shù)（如印刷術(shù)）快速地分化裂變而產(chǎn)生了學(xué)科體系，使大眾獲得知識(shí)，卻帶來(lái)知識(shí)碎片化、視野狹窄化的結(jié)果，片面、無(wú)效的知識(shí)使人類思維被割裂[19]。知識(shí)被數(shù)字技術(shù)（如互聯(lián)網(wǎng)）快速地傳播裂變而產(chǎn)生了信息大爆炸，知識(shí)生產(chǎn)“草根化”，卻帶來(lái)知識(shí)與數(shù)據(jù)、智慧邊界模糊，知識(shí)就是一種連接[20]，尋徑與意會(huì)成為應(yīng)對(duì)不確定性、碎片化、分布式的信息環(huán)境主要學(xué)習(xí)方式。知識(shí)被生成技術(shù)（如AIGC）快速地整合聚變而產(chǎn)生了重視高階思維能力培養(yǎng)的浪潮，形成“思維革命”[21]，如批判思維、創(chuàng)造思維、問(wèn)題解決思維等，全譜系知識(shí)成為思維發(fā)展的夯實(shí)基礎(chǔ)，助推知識(shí)教育向思維教育轉(zhuǎn)型，重塑學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀。比如：生成啟發(fā)素材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程，以問(wèn)題解決為主；創(chuàng)建個(gè)性化多模態(tài)教育資源；針對(duì)性完成教育評(píng)價(jià)的多項(xiàng)任務(wù)。

3.技術(shù)生態(tài)底座能力

美國(guó)高等教育信息化協(xié)會(huì)（EDUCAUSE）發(fā)布了《2023地平線報(bào)告：教與學(xué)版》，技術(shù)趨勢(shì)方面指出簡(jiǎn)化復(fù)雜流程的低代碼（Low-code）和無(wú)代碼（No-code）技術(shù)使更多人能夠創(chuàng)建數(shù)字內(nèi)容[22]。一方面，AIGC的大語(yǔ)言模型具有多功能多語(yǔ)言的代碼能力和多模態(tài)輸入、輸出表達(dá)之間交互特性。AIGC通過(guò)自然語(yǔ)言快速創(chuàng)建、開發(fā)多模態(tài)教育資源，這種特征其它信息技術(shù)無(wú)法比擬。AIGC降低教育技術(shù)開發(fā)的難度，并為教師與學(xué)生創(chuàng)造個(gè)性化信息產(chǎn)品提供可能，減輕平凡瑣碎的任務(wù)，在處理大而復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)“擺脫困境”，教師有充足精力開發(fā)生成性教育資源。另一方面，基于大語(yǔ)言模型為“底座”開發(fā)插件，形成以AIGC為核心的信息產(chǎn)品生態(tài)，將重塑現(xiàn)有智能教學(xué)工具走向“智慧”，換言之，每種信息工具都具有“類人”屬性，數(shù)以萬(wàn)計(jì)的信息產(chǎn)品皆因“大語(yǔ)言模型”為基礎(chǔ)設(shè)施而相互交流，匯聚大數(shù)據(jù)為全數(shù)據(jù)，使創(chuàng)新技術(shù)工具更具有“智慧性”。

（四）深度問(wèn)題解決能力的概念及特征

AIGC獨(dú)特的問(wèn)題解決能力可彌補(bǔ)問(wèn)題解決者自身的“缺陷”，如問(wèn)題邏輯思維淺、駕馭技術(shù)決策能力單薄、反思遷移能力弱，將進(jìn)一步助推問(wèn)題解決者調(diào)動(dòng)認(rèn)知資源解決復(fù)雜、不確定性社會(huì)生活問(wèn)題，即生成深度問(wèn)題解決能力。其核心特征如下：

第一，深度的問(wèn)題邏輯思維能力。遇到某種困境或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，“如果聯(lián)想到的見解馬上就接受下來(lái)，那就是無(wú)批判、最低限度的思維。”[23]而聯(lián)想源泉是以往的經(jīng)驗(yàn)和事先學(xué)到的知識(shí)，但“人是唯一未‘完成和不‘完善的生物”[24]，正因?yàn)槿绱巳瞬乓剿餍碌淖C據(jù)、新的見解，激發(fā)思索形成有意義的思維，即深度邏輯思維，是一條綿延不斷、環(huán)環(huán)相扣問(wèn)題思維鏈條，包含四個(gè)特點(diǎn)：不斷的、一系列的思量；連貫有序；因果分明；前后呼應(yīng)[25]。這種邏輯思維能力取決于問(wèn)題表征延展及經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的廣度與深度支持，而人是有缺陷的，對(duì)問(wèn)題的理解、表征、分析等易止于淺層邏輯思維，這時(shí)，需要技術(shù)助力才能走向深度。

第二，深度的技術(shù)決策能力。“技術(shù)看作是達(dá)到目的的正確途徑的方法，或看作是人類的行為方式。”[26]人類行為指向知識(shí)系統(tǒng)的知識(shí)性技術(shù)——解決問(wèn)題的技術(shù)、方法論等——已獨(dú)立人而存在。如人的記憶外包，“人的記憶不再依靠自己的經(jīng)驗(yàn)、身體和文字，而是通過(guò)數(shù)字化媒介存儲(chǔ)。”[27]如知識(shí)外包，“信息時(shí)代，尤其是人工智能時(shí)代，人類進(jìn)入了一個(gè)知識(shí)外包的全新的教育生態(tài)，越來(lái)越多的知識(shí)被外包給信息技術(shù)。”[28]由此，技術(shù)成為彌補(bǔ)學(xué)生自身“缺陷”的方法，及如何使用這種技術(shù)的策略共同構(gòu)成駕馭技術(shù)的能力。換言之，駕馭技術(shù)的過(guò)程就是學(xué)生決策技術(shù)的過(guò)程。深度技術(shù)決策能力是按照問(wèn)題需求合理地選擇技術(shù)促進(jìn)深層次解決問(wèn)題的能力。深度即“多視角”。多視角選擇技術(shù)解決問(wèn)題是面度復(fù)雜、不確定性問(wèn)題的關(guān)鍵之處，包含匹配舊技術(shù)或使用低代碼或無(wú)代碼技術(shù)創(chuàng)造新工具，增加使用技術(shù)深層次解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。

第三，深度的反思遷移能力。解決問(wèn)題的遷移能力是問(wèn)題解決的目的。反思是遷移的必要環(huán)節(jié)，遷移是在問(wèn)題邏輯思維能力及技術(shù)決策能力的過(guò)程中生成與升華，而習(xí)得“類問(wèn)題”解決能力。教育學(xué)領(lǐng)域，遷移是一種學(xué)習(xí)方式，將知識(shí)與技能應(yīng)用新的情境，考慮三個(gè)關(guān)鍵因素：知識(shí)、技能、新情境，其中新情境創(chuàng)建是遷移能力評(píng)估及時(shí)反饋的實(shí)踐要素，但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中“學(xué)用脫節(jié)”問(wèn)題[29]使遷移能力大打折扣。一般采用作業(yè)、考試等知識(shí)性評(píng)價(jià)方式而非能力性評(píng)價(jià)方式（如新情境創(chuàng)設(shè)），導(dǎo)致問(wèn)題解決能力培養(yǎng)一直處于理論培養(yǎng)層次中，直接削弱了培養(yǎng)價(jià)值的實(shí)踐功效。設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)新情境不僅是評(píng)估遷移能力的實(shí)踐工具，也是進(jìn)一步深度思考新舊情境之間差異引起遷移阻礙，使這種阻礙因反思、判斷等有序“存在”，換言之，“如何判斷新情境與舊情境的共同要素？”“如何概括新情境與舊情境的共同原理？”[30]正確的回答即生成深度的反思遷移能力。

三、深度問(wèn)題解決能力的理論框架

深度問(wèn)題解決能力產(chǎn)生于有深層次問(wèn)題解決的過(guò)程。徐春玲等[31]提出劣構(gòu)問(wèn)題解決過(guò)程：?jiǎn)栴}表征，問(wèn)題解決方案的生成、選擇與實(shí)施，問(wèn)題解決過(guò)程的監(jiān)控和評(píng)估。深層次問(wèn)題解決過(guò)程是借助AIGC獨(dú)特技術(shù)能力深層次地推進(jìn)、反思問(wèn)題解決的每個(gè)過(guò)程，以鏈條思維方式組織執(zhí)行過(guò)程，進(jìn)而習(xí)得深度問(wèn)題解決能力。AIGC賦能深度問(wèn)題解決能力的理論框架（如圖1所示），使問(wèn)題邏輯思維鏈、技術(shù)決策鏈、生成性反思鏈等發(fā)生，旨在AIGC助力問(wèn)題解決者通過(guò)問(wèn)題解決跨越自己的無(wú)知，探索未知，習(xí)得新知、新技能、新能力，使人之為人并全面發(fā)展。

四、深度問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)路徑

PISA項(xiàng)目針對(duì)學(xué)生具體行動(dòng)將問(wèn)題解決過(guò)程劃分為：理解問(wèn)題、描述問(wèn)題、展示問(wèn)題、解決問(wèn)題、反思解決方案、交流解決方案[47]。結(jié)合AIGC助力深度問(wèn)題解決能力的理論框架，重塑培養(yǎng)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程（如圖2所示），具體環(huán)節(jié)包含：創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量問(wèn)題情境環(huán)節(jié)、預(yù)設(shè)與生成問(wèn)題鏈環(huán)節(jié)、解決問(wèn)題技術(shù)決策鏈環(huán)節(jié)、多場(chǎng)景反思遷移鏈環(huán)節(jié)。

（一）創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量問(wèn)題情境環(huán)節(jié)

“教育有用，因?yàn)槔斫馍钍怯杏玫摹盵48]。教育目的是如何將習(xí)得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能、能力等應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活中。以“問(wèn)題”為主線的教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是有與無(wú)的問(wèn)題，而創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量問(wèn)題情境才是問(wèn)題解決的核心及開端。但這類問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)困境在于：一是，教師知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知局限等，使創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的質(zhì)量本身具有局限性；二是，知識(shí)評(píng)價(jià)體系思維束縛及影響，限制問(wèn)題情境蘊(yùn)含評(píng)價(jià)任務(wù)[49]。教師專注于本學(xué)科知識(shí)體系，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是對(duì)真實(shí)生活問(wèn)題情境的局限割裂或基于知識(shí)“偽問(wèn)題”，不具有衍化性。利用AIGC生成問(wèn)題情境化解教師本身局限，但需滿足是三個(gè)條件：第一，教師對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行深思熟慮；第二，教師提煉“學(xué)科知識(shí)”與“能力培養(yǎng)需求”關(guān)鍵詞作為“提示詞”，向AIGC發(fā)問(wèn)；第三，對(duì)AIGC生成問(wèn)題情境批判選擇。為了進(jìn)一步提高問(wèn)題情境質(zhì)量，可通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)等將AIGC的文本模態(tài)轉(zhuǎn)化為逼真的“虛擬”情境[50]。因此，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是能力培養(yǎng)需求導(dǎo)向下真實(shí)完整生活情境再現(xiàn)，有助于提升學(xué)生思維的深度。

（二）預(yù)設(shè)與生成問(wèn)題鏈環(huán)節(jié)

問(wèn)題情境是學(xué)生理解、描述、展示問(wèn)題的導(dǎo)火索，而點(diǎn)燃此導(dǎo)火索是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力。學(xué)生具有專業(yè)知識(shí)的扎實(shí)程度、洞察力和判斷力的敏銳度決定發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力[51]。若問(wèn)題與學(xué)生已知（如記憶、理解、應(yīng)用的知識(shí)）相匹配，直接可解決問(wèn)題，屬于淺層次問(wèn)題解決能力，但相當(dāng)重要，處于“不憤不啟”的階段。若止于此處，可驗(yàn)證問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)本身不具有教育性，需重新創(chuàng)設(shè)。若不匹配，學(xué)生處于無(wú)知狀態(tài)，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題情境背后蘊(yùn)藏的深層次問(wèn)題，編寫提示詞（問(wèn)題鏈），向AIGC不斷反復(fù)提問(wèn)，從生成內(nèi)容中挖掘新問(wèn)題，再提問(wèn)，把生成問(wèn)題推向深層次探究境界，最后篩選出個(gè)體問(wèn)題鏈，此時(shí)，機(jī)器是一位啟發(fā)“教師”。當(dāng)然，教師預(yù)設(shè)問(wèn)題鏈?zhǔn)菍?duì)教學(xué)內(nèi)容提煉而形成，具有局限性。教師參與篩選、整合學(xué)生生成的問(wèn)題鏈，磨合成高質(zhì)量問(wèn)題鏈，換言之，“確定高質(zhì)量的主干問(wèn)題及鋪設(shè)序列化子問(wèn)題”[52]。

（三）解決問(wèn)題技術(shù)決策鏈環(huán)節(jié)

根據(jù)問(wèn)題鏈特點(diǎn)，以及學(xué)生對(duì)提出問(wèn)題相似度劃分小組，進(jìn)行協(xié)作問(wèn)題解決。分析問(wèn)題是假設(shè)推斷過(guò)程，含有多種心理活動(dòng)，如分析、批判、表達(dá)、推理與實(shí)踐，需要大量循證材料，不僅依靠學(xué)生現(xiàn)有專業(yè)知識(shí)及認(rèn)知，還需未知領(lǐng)域知識(shí)及技能。未知領(lǐng)域探索是深度問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的重心，教師引導(dǎo)學(xué)生借助AIGC突破自身局限，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深層次剖析。值得注意的是學(xué)生主動(dòng)批判人工智能的生成內(nèi)容（如圖3所示），質(zhì)疑、追根溯源是學(xué)生將AIGC轉(zhuǎn)換成循證材料的手段。由于網(wǎng)絡(luò)使知識(shí)、信息、數(shù)據(jù)之間邊界變得模糊、不確定性，辯證真假資訊成為使用AIGC的技術(shù)決策能力，是學(xué)生獲得未知“知識(shí)”的手段，強(qiáng)化訓(xùn)練有利于深層次分析問(wèn)題，否則，停留于淺層。透徹地分析問(wèn)題基礎(chǔ)上，形成解決問(wèn)題方案，需要不同技術(shù)工具手段與技術(shù)策略手段。利用AIGC生態(tài)“底座”特征，助力學(xué)生創(chuàng)造、使用和管理符合解決問(wèn)題的技術(shù)資源，比如：?jiǎn)渭夹g(shù)的AIGC可提供智能設(shè)計(jì)、多模態(tài)生成、需求生成運(yùn)行代碼等技術(shù)應(yīng)用場(chǎng)景；AIGC成為元宇宙內(nèi)容生成的基礎(chǔ)設(shè)施，高度融合后數(shù)字化生產(chǎn)、數(shù)字化管理、數(shù)字化生活等模擬場(chǎng)景，將為問(wèn)題解決提供虛擬“做”的實(shí)踐場(chǎng)景。從做中解決問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生用技術(shù)解決實(shí)際問(wèn)題，故而，生成技術(shù)工具與策略。技術(shù)工具或技術(shù)策略的多視角是創(chuàng)造性解決復(fù)雜問(wèn)題的技術(shù)決策能力。形成解決問(wèn)題方案后，小組內(nèi)交流是反思最好的手段，思維多次碰撞，有利于個(gè)體建構(gòu)自我反思路徑。值得強(qiáng)調(diào)的是，小組匯報(bào)一定是反思后的成果，也是反思問(wèn)題鏈與技術(shù)決策鏈的建立、實(shí)施困境、解決問(wèn)題的實(shí)施過(guò)程精確加工，否則，粗粒度的報(bào)告引不起學(xué)生共鳴。小組間交流匯報(bào)是整個(gè)問(wèn)題解決的“智慧”，也是生成式反思鏈形成最佳時(shí)段，厘清問(wèn)題解決的過(guò)程中產(chǎn)生的各種心理活動(dòng)、行為數(shù)據(jù)、“知識(shí)、技能、能力”的增值等，形成個(gè)體建構(gòu)的技術(shù)決策鏈與反思鏈。

（四）多場(chǎng)景遷移反思鏈環(huán)節(jié)

“教育需要解決的問(wèn)題就是使學(xué)生通過(guò)樹木看見森林。”[53]“森林”就是遷移能力，也是傳統(tǒng)教學(xué)容易忽視環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)以學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，替換知識(shí)型評(píng)價(jià)方式。利用人工智能（AIGC）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，“引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)從單一場(chǎng)景遷移到多場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。”[54]創(chuàng)設(shè)新情境不是簡(jiǎn)單復(fù)制原問(wèn)題情境，而是更深層次的問(wèn)題情境，與下一次解決問(wèn)題相融合，既是結(jié)束，也是開端。創(chuàng)設(shè)新情境是對(duì)生成性反思鏈的進(jìn)一步反思及鞏固，有利于遷移能力培養(yǎng)。創(chuàng)設(shè)新情境與學(xué)生習(xí)得是否匹配，若匹配，證明學(xué)生習(xí)得“未知”領(lǐng)域的新知識(shí)、新技能、新能力等。若不匹配，預(yù)示學(xué)生的遷移能力未形成，實(shí)則學(xué)生對(duì)此教學(xué)活動(dòng)未進(jìn)行深刻體悟。教師重點(diǎn)關(guān)注此類學(xué)生，對(duì)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，精準(zhǔn)干預(yù)。

五、結(jié)語(yǔ)

學(xué)以致用，學(xué)會(huì)遷移，這是問(wèn)題解決能力的精粹。問(wèn)題解決停留于淺層次而不夠深入的問(wèn)題永遠(yuǎn)存在，源于學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)有限與認(rèn)知局限。技術(shù)不斷地解蔽世界，讓人們感受到“未知”的永無(wú)止境。隨著，AIGC的產(chǎn)生與對(duì)教育的影響，教育將成為“教人們掌握如何運(yùn)用能力的藝術(shù)”。希望充分利用AIGC的增強(qiáng)智能提升學(xué)生深度問(wèn)題解決能力，進(jìn)而適應(yīng)、參與社會(huì)不確定性問(wèn)題解決。然而，本研究仍需要通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)一步驗(yàn)證深度問(wèn)題解決能力培養(yǎng)的實(shí)踐效果，將成為下一步研究的起點(diǎn)。

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作者簡(jiǎn)介：

王煥景：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用、知識(shí)服務(wù)。

魏江明：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃龜?shù)字化轉(zhuǎn)型、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。

費(fèi)建翔：講師，在讀博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾怼⒋髮W(xué)生發(fā)展。

In-depth Problem-solving Ability： Conceptual Characteristics， Theoretical Framework and Cultivation Path

—Based on the Perspective of AIGC Technology Empowerment

Wang Huanjing1， Wei Jiangming2， Fei Jianxiang2

1.School of Communication， Qufu Normal University， Rizhao 2768261， Shandong 2.Faculty of Education， Qufu Normal University， Qufu 273165， Shandong

Abstract： Problem-solving ability is the key ability of students ‘ higher-order thinking ability. The cultivation of problem-solving ability is a necessary way for education to meet the needs of social talents in the era of artificial intelligence. In teaching， due to the objective phenomena such as limited knowledge， cognitive limitations， and difficulty in multi-scene ability migration of problem solvers， as well as the value failure of setting problems in teaching and training activities， the alienation of problem-solving ability training， and the thinking solidification of problem-solving ability evaluation， the problem-solving ability training lacks depth. On the basis of fully tapping the unique technical capabilities of AIGC， the concept of deep problem solving ability and its core features are proposed. In view of this， AIGC empowers the cultivation of problem-solving ability， constructs the theoretical framework of the occurrence of deep problem-solving ability， mainly including the problem logical thinking chain from short to long， the technical decision-making chain from single perspective to multi-perspective， and the generative reflection chain from single scene to multi-scene migration application， and expounds the deep problem-solving ability training path， which provides a new theory and new practical ideas for the cultivation of problem-solving ability.

Keywords： AIGC； empowerment； problem solving； deep problem solving ability

收稿日期：2023年12月12日

責(zé)任編輯：趙云建