數字化教學思維：教師邁入數字化“深水區”的思維范式

楊鑫

摘要：教師的數字化思維范式是決定教學數字化轉型能否走入深水區的深層次因素。該研究首先探討了數字化教學思維的本質內涵；其次，著眼數字化教學的關鍵邏輯，回歸關于“技術何以化教學”命題的多元理解，歸納并詮釋數字化教學思維的范式取向，包括整合思維、馴化思維、化解思維、轉化思維；最后，描摹實踐情境中教師數字化教學思維的發生邏輯，即教學問題追因，技術回應構思；技術實體抉擇，功能意向改造；教技結構調諧，行動模式推演；技術貢獻反思，效能迭代優化。以此為教學數字化實踐及教師隊伍數字化轉型提供參考與借鑒。

關鍵詞：數字化教學思維；教學推理；教師知識；思維范式；發生邏輯

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2022年度教育學青年課題“中小學生課業負擔的形成機理及大數據精準削減機制研究”（課題編號：CHA220299）研究成果。

一、問題提出

教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口[1]。強教必先強師，教育部先后出臺《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》《新時代基礎教育強師計劃》《教師數字素養》等政策標準，持續推進教師隊伍數字化轉型。隨著數字化戰略的落實，教師數字化資源工具應用能力逐步提升[2]。當前，實際制約教師高水平開展數字化教學的關鍵，已然轉變為更深層次的主體思維范式的問題，即教師如何獨立自主地認識、推理、決策數字化“誰用、用什么、何時用、怎么用、為什么要用、用的怎么樣”等認識論、方法論范疇的“6W”問題。實際上，許多技術應用表面化[3]、欠合理、效果不顯著、難以深度融合等“頑疾”長期得不到解決，并非僅僅是因為教師的數字化知識、能力不足，而更在于教師的思維范式未能徹底轉變。在研究層面，學界常關注教師知識（PCK、TPCK）的研究，卻往往忽略舒爾曼在提出PCK的同時，也十分強調思維層面教師推理對教學知識調用及問題解決的重要性[4]。鑒于此，本研究提出數字化教學思維的概念，以標志教師深度理解、實踐、創新數字化教學所需要的思維特質。并進一步回歸數字化教學的內在邏輯，特別是教育與技術的關系范疇，探討數字化教學思維的本質內涵、范式傾向及發生邏輯，為推動教師隊伍數字化深度轉型、教學數字化邁入“深水區”提供理論參照。

二、何為數字化教學思維

數字化教學思維是教師設計、開展數字化教學所需要的專業思維范式，反映教師數字化教學認知、推理、決策及反思的深層運算機制。在深化推進教育數字化轉型新階段，探討數字化教學思維的本質內涵非常必要。

（一）數字化教學思維的內涵

思維是人類將客觀事物以概念的形式在頭腦中進行認識、分析、推理的心理運算活動[5]，是決定人們實踐行為的根本緣由[6]。只有回歸思維層面，才可能真正理解教師外顯的教學行為發生的內在推理決策邏輯[7]。教學思維是教師教學行為發生的內在心理機制，深刻影響教師實踐智慧的形成[8]。有觀點認為教學思維是教師對“什么是教學”以及“如何開展教學活動”的本質認識與追問，是教師對于教學及其相關活動的理解與反思[9]。教學思維反映教師的教學境界及專業性，如有研究將其解釋為教師對于教學的理性認識，是處理教學基本關系的思維方式與教學境界[10]。也有學者關注教學思維的方法論意義，將其稱為教學思維方式，表征潛存于教師心理結構中的比較穩固的思考教學問題的模式，主要由教學觀、教學知識體系和思維程序等要素構成[11]。教學思維與教學推理概念密切相關，舒爾曼在研究教師PCK時，也強調了教師教學推理的重要性[12]，而教學思維則是教師基于專業知識進行推理的思維活動及過程。

基于以上觀點，著眼數字化實踐境脈，數字化教學思維則可以理解為教師對數字化教學活動、現象、問題以及諸多基本關系結構（特別是技術與教學的關系）等本質意義（對象）進行深層次（程度）認知、分析、推理等（動作）所需要的比較穩定（狀態）的思維過程、習慣及范式傾向（屬性）。或者說，數字化教學思維支持教師將外在的數字化教學現象及問題以概念的形式在頭腦中進行推理，并將思維推理的結果作為教學實踐的行動依據。反之，透過外顯的數字化教學行為，也可以推測教師內在的技術觀點及思維范式。數字化教學思維是支持教師有效利用技術進行教學的思維特質，決定教師技術應用的觀點、態度及方式。教師只有建立正確的數字化教學思維范式，才可能真正獨立自主、靈活有效地應對復雜的數字化實踐情境。

（二）數字化教學思維與相關素養的關系

數字化教學思維與TPCK、數字化教學能力、數字素養等概念相互聯系，具有不同側重。對其進行辨析有助于把握諸多概念間的關系，進一步明確數字化教學思維的內涵定位。

1.數字化教學思維是基于TPCK選擇調用的推理運算

教師知識是支持教師教學實踐的認知基礎，是有效教學所需要的一系列理解、知識與技能等的總稱[13]。知識是思維的原料，為思維推理提供必需的事實概念、原理及經驗等。數字化教學思維是教師在面對具體教學問題、情境、事件時，選擇性調用TPCK或相應知識元素，對事實進行認知、分析、推理、決策的心理運算。或者說，思維是解決問題的心理過程，數字化教學思維是TPCK走向數字化教學實踐的必然中介。當然，思維推理的結果、答案也是一種知識經驗，思維的過程也是教師積累經驗、建構專業知識的過程。

2.數字化教學思維為數字化教學能力及行為提供依據和方向

能力是順利完成某項任務、活動或達到目標所必需的素質及才能，其以知識儲備為基礎，體現于實踐問題的有效解決。數字化教學能力是教師運用數字技術手段開展教學或解決教學問題的能力[14]，一般可以分解為教學設計能力、技術應用能力、教學監控能力、教學評價能力等不同要素[15]。數字化教學能力是一種有目的、有依據、有邏輯的實踐力，其理性往往源自于教師的專業知識、理性思維及邏輯推理。思維為能力的發揮提供解釋依據及理性導向。能力是思維的外化表現，體現在思維發生時或發生后，是教師依據思維推理決策，通過設計、開發、應用、管理、評價等具體行為，以將思維結果轉化為現實教學的實踐行動力。

3.數字化教學思維是教師數字素養的關鍵構成及高階體現

教師數字素養是教師利用數字技術獲取資源、解決問題、變革教學的意識、能力和責任，包括數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展等維度[16]。數字素養強調全面性、系統性，涵蓋數字化教學的整體過程，是對教師數字化教學及專業發展所應具備素養的整體性、宏觀性刻畫。而數字化教學思維則強調教師對教學、技術特別是其兩者間運動關系等關鍵意義的本質認識、深度追問、邏輯思考及哲學反思，強調思維的深刻性、邏輯性、動態性、溯源性。因此可以認為，數字化教學思維是數字素養的關鍵構成及高階反映。思維的范式、結果、觀念深刻影響教師數字素養的品質及境界，而數字素養也為思維推理決策提供多維支持。一定意義上，強化教師數字化思維轉型及建設是推動數字素養發展的重要抓手。

三、數字化教學思維的范式傾向：基于數字化邏輯的推理取向分野

思維范式決定實踐行為方式，一般是指立足于一種世界觀、認知體系、信念等而形成的固有的、穩定的、反復使用的、具有范例特點的思維規范、模型或模式[17]。看待事物的立場、角度、觀念等會影響人們的思維范式，而思維范式又會支配人們關于事物的看法及觀點。鑒于人們認識數字化的視角和側重點各異，對于“數字化”的邏輯解讀和認識觀念亦隨之呈現出多樣性，進而導致不同的數字化教學思維推理范式，催生不同的數字化實踐樣態。回歸并審視數字化教學的實踐邏輯，可以歸納提煉背后的數字化觀念及思維范式傾向。

（一）何為“化”：圍繞教學與技術邏輯關系的數字化本質理解

數字化教學是一個關涉教學與技術、過程與目的、要素與結構、表象與本質等多重矛盾范疇的復雜實踐。透過數字化教學形式、流程等外在表象，認識把握其內在矛盾運動及邏輯本質是教師形成科學認識，有效開展實踐的根本途徑。矛盾論啟示我們應從事物的主要矛盾入手去把握事物的本質及規律。數字化教學是教學數字化的產物，形式邏輯上，數字化教學圍繞數字技術與教學兩個范疇，以“化”為動點貫通轉化而展開，“化”是矛盾運動的中心，映照數字技術何以“化”教學這一核心命題，是理解數字化教學本質的關鍵框架。一定意義上，關于“化”的運動性質的理解，決定教師對其他相對次要要素及矛盾運動關系的理解。各種理解、觀點相互聯系，進而統整形成關于數字化教學的總體看法和根本觀點。或者說，教師關于“化”的理解、觀點和信念，決定其技術推理和應用方式。對“化”的不同理解，可以導致教師不同的數字化教學認識傾向、推理邏輯及思維范式。

審視數字化教學實踐與理論圖景[18]，本研究認為，關于數字化教學中“化”的運動性質的理解可以歸納為“整合觀”“馴化觀”“化解觀”“轉化觀”四種觀點。整合觀將“化”理解為“合化”，將數字化教學理解為用技術合化教學，以改變其教學結構、模式及樣態；馴化觀將“化”理解為“馴化”，強調根據教育需要馴化改造通用性技術，使其具備某種特定的教育功能；化解觀將“化”理解為“化解”，注重追問技術應用的緣由，強調技術應用應指向解決、化解現實教學問題，關注其問題邏輯；而轉化觀則將“化”理解為“轉化”，認為數字化教學應以將技術轉化為育人價值為根本宗旨，注重反思技術應用的實際意義，尋求工具屬性與價值屬性的統一，追求數字化教學的效果、效率及效益等。關于數字化教學的四種觀點，映照教學設計、課堂實施、情境理解及問題解決等實踐境脈，則分別演化形成四種彼此區別又相互聯系的思維范式。本研究將其稱之為整合思維、馴化思維、化解思維與轉化思維。這四種思維范式，可以為認識理解教師的數字化教學觀念、實踐行為、行動決策等提供一個良好的解釋框架。

（二）數字化教學思維范式：推理邏輯取向的詮釋

整合思維、馴化思維、化解思維、轉化思維反映個體對數字化教學的四種相對區別的認識立場、推理模式、歸因邏輯及評價決策取向。四種思維范式并非彼此完全孤立，它們常常相互關聯、協同作用，共同構成教師思維體系，以支持教師從特定角度和層面認識理解數字化教學現象，設計具體要素，解決實際問題。從現實實踐角度看，教師的教學行為一般會表現出一種或幾種相互配合的思維范式傾向。而從研究的角度來看，剖析、認識不同的推理取向及思維范式，有助于揭示教師教學行為背后的邏輯。

1.整合思維：技術合化教學

從傳統教學與技術的二元對立走向融合貫通，整合思維是教師理解、開展數字化教學的一種基礎性思維范式。傳統意義上，人們傾向于將技術與教學視為兩個獨立的事物，將數字化教學理解為使用了數字技術的教學，止步于利用技術錦上添花似地修飾傳統教學方式和邏輯。與此相對，整合思維本質上是一種系統性思維，主張協調課堂中技術與教學的結構關系，尋求數字化教學的“整體功能”大于技術與教學的“部分之和”。整合思維關注數字化教學的結構及過程屬性，將“化”理解為“合化、擬合、變化”，倡導利用技術擬合教育教學，深入教育系統的全要素、全流程、全業務和全領域[19]，改變教學結構與形態，使其具備信息化、數字化的表現力、傳播性、可計算、適應性、個性定制化等諸多特征，尋求教學結構、模式、流程、樣態的系統性優化、變化與創新[20]。整合思維支配的數字化教學尋求提升技術與教學的擬合程度，并將“擬合度”“變化程度”作為評判教育教學是否“數字化了”以及其“數字化度”的重要依據。秉承整合思維的實踐者在教學中更關注：技術何以改變教學環境樣貌，使技術條件更豐富；技術如何實現傳統課堂環境下較難實施的教學方法，如何優化教學活動及過程，如何支持教學模式創新；技術何以轉變教學結構，實現由教師中心向學生中心轉變。

2.馴化思維：教學馴化技術

數字化教學不僅是教學設計實施的過程，也是選擇調試技術的馴化過程。技術意向性表明，技術產生之初便被賦予特定的使用性意義[21]，如指向生產、生活、娛樂等用途。技術融入教學領域，并非簡單的“拿來主義”，而要求教師對技術進行針對性馴化及意向性改造，以使其產生特定取向的教學功能，這是保障技術在教學中有效應用的前提。“君子生非異也，善假于物也”，馴化思維強調數字化教學的技術屬性、工具屬性，將數字化教學的“化”理解為“馴化”，主張教師要善用技術，善于將一般性技術轉化為教育技術。馴化是指改變事物原有屬性使之滿足人的意愿和需要。馴化思維本質上是一種設計思維[22]，是教育者根據教學需要，有目的、創造性地設計、改造技術的思維特質，旨在構建能夠與人、教育和諧相處的技術世界，指向數字化教學環境、資源、工具、平臺的有效改造及開發。馴化思維支持的數字化教學尋求技術的馴化程度、專用度與教學匹配度，將技術的教育功效、人機功效作為數字化發展的重要標志，追求教學技術手段“能用、易用、好用”。秉承馴化思維的教育實踐者更關注：如何根據教學需要有效選擇、改造或設計、開發數字化資源工具；如何駕馭技術手段來達到教學意圖；如何提升技術的易用性、有用性；如何挖掘一般技術的教育價值。譬如，在在線教學中，擁有馴化思維的教師會有意識地選擇、組合會議軟件（如“騰訊會議、釘釘”）中內置的不同功能模塊，使之實現師生互動、學情診斷、微課生成以及個性化指導等特定教學功能。當然，馴化思維必然主張摒棄那種削足適履，馴化教學使之適應“某種先進技術”的“反向馴化”現象[23]。

3.化解思維：技術化解問題

更好地化解問題，是人們對技術功能的天然期待。作為人肢體及頭腦的延伸，數字技術是化解教學問題的重要手段。問題是事物內部矛盾無法協調的結果表現，問題的出現阻礙人們預期目標的達成，解決問題則意味著價值的接近及達成。因此，問題化解是教學的內在屬性。化解思維關注教學的問題屬性，將數字化教學的“化”理解為化解，認為數字化教學就是利用技術化解教與學問題的過程，學生的學習問題是教師教的原因及抓手，化解教與學問題是教師選擇應用技術的初衷及緣由。誠然，化解思維本質上是一種問題解決思維，尋求通過使用技術手段、措施和方法將教學矛盾、問題或沖突逐步減輕、消除。因此，“技術作用于問題化解的效能”也被作為判斷教學數字化程度的一個重要尺度。當然，從不同視角、層面出發，以不同要素為核心，針對同一個教學問題，人們可能會獲得不同的歸因結論以及不同維度的解決方案。化解思維視角下，數字化教學是教師以技術立場統領學科的、認知的等其他邏輯立場，給出的一個數字化問題解決方案。秉承化解思維的教師更關注：教學中的問題是什么；問題產生的原因、條件及矛盾運動規律是什么；技術有何特殊屬性，對于破解問題具有何種作用；與其他問題解決方案相比，技術方案具有何種優勢，這些優勢將作為評估技術方案是否值得采納的關鍵指標。當然，化解思維也揭示了這樣一個邏輯，分析明確教學問題產生的原因是有效解決問題，乃至尋求利用技術化解問題、賦能教學的認識論前提。

4.轉化思維：技術轉化價值

數字化教學是追求目的達成的價值性實踐。教學、技術何以轉化為育人效能、促進人的發展是數字化教學的重要命題。一定意義上，追問且確認數字化教學的價值邏輯，是決定教師數字化教學意愿、信念的認知根源。轉化思維關注數字化教學的價值屬性，將“化”理解為轉化，認為數字化教學是一個將技術要素協同學科內容、活動、評價等教學要素轉化為教學效能、人的發展效能的目的性、價值性實踐。轉化思維本質上是一種逆向思維、結果導向的價值性思維，是教師以育人目的實現邏輯為導向，對數字技術價值轉化的原理、過程、效果等進行分析、判斷、推理的思維過程。轉化思維視域下，把握技術的育人價值轉化邏輯是教師理解數字化教學的關鍵。技術之于學生發展的促進作用、賦能效力，是判斷技術馴化、技術整合及問題化解等一切數字化教學行為有效性的價值尺度，也是判斷教學是否實現數字化了的標志。秉承轉化思維的教師更關注技術應用的目的、效果以及價值轉化邏輯。其可能不甚在意技術應用規模及教學樣態轉變，而更追求提升數字化效益在教學整體效益中的貢獻率。在觀察教學現象時，注重透過整體教學績效，去剝離、追問其中有哪些成分、多少比例是由數字化的融入而轉化來的。在實踐推理中，注重以育人價值的實現邏輯為導向，審慎地分析特定技術應用將會在什么情境下對學生學習產生何種影響，并作為選擇教學模式、應用資源工具、安排教學活動的依據。在任何數字化教學決策之前，必然要思考、預測、比較技術行為的預期效果、育人潛力及價值貢獻，進而做出最具意義的技術決策。

四、數字化教學思維的發生邏輯

正確的思維范式是確保數字化教學實踐有效、有意義的重要前提。數字化教學思維的發生邏輯旨在顯性化呈現教師統合調用化解、馴化、整合、轉化四種思維范式有效開展數字化教學認知、診斷、推理、設計及反思的心理活動過程。結合教師訪談及實踐觀察，本研究探索性構建了一種典型的數字化教學思維發生邏輯，為教師教學推理提供了一個可參照的操作性框架，如圖1所示。

認識視角下，作為一種理性實踐，數字化教學是一個有指向、有邏輯、有規律可尋、有環節先后傾向的思維設計過程，一般表現為化解、馴化、整合、轉化的推理進程。四種思維范式分別以數字化教學中的矛盾問題、技術資源、結構模式、結果（目的）價值為思維錨點而展開關于整個數字化教學的思考、推理及決策，支持教師追問“數字化要化解什么問題”“要引入馴化什么技術”“教學樣貌要發生什么變化”“數字化要轉化為什么價值效能”。或者說，教師數字化教學需要經歷一個問題化解構思、技術功能設計、教技結構調試、效能反思優化等的思維進程。

實踐視角下，數字化教學具有生成性、靈活性，要求教師隨時因地制宜調整自己的思維進程及方式，進行及時的教學診斷及決策。數字化教學思維則表現為一個跳躍、重復、彼此交錯貫通的推理過程。隨著教學情境及問題的瞬息萬變，多種思維范式實時迸發，靈活組合調用，可能不存在絕對的思維起點或終點，也不存在一個絕對固定、線性的發生過程，而呈現出循環迭代、螺旋上升、逐漸深入的特征。單一思維范式主導教學，容易導致認知片面、推理定式、實踐異化；多種思維范式共同協調參與，有助于提升數字化教學實踐效能，確保數字化應用是指向紓解矛盾、優化模式、賦能教學、產出價值的。該框架可以支持教師理解數字化教學實踐的內在推理邏輯，輔助教師反思、建構自己的數字化教學思維范式。

（一）化解：教學問題追因，技術回應構思

化解問題是教育技術價值的直接體現，預判問題并尋求問題化解往往是技術走進課堂的初衷。教學情境中潛伏的問題沖突是數字化教學思維（化解思維）發生的起因。在行動之初，教師會基于教學知識經驗，根據教學目的對教學方案及實施過程中可能出現的潛在障礙及問題進行推斷預測，進而預先構思問題解決方案。當教師斷定僅依靠自身“肢體工具”可能無法解決問題或不能達到理想預期時，則期待作為“肢體延伸”的技術進場，而當傳統技術手段無法以符合其預期的方式化解問題且恰恰數字技術擁有獨特功效時，化解思維則被啟動。

1.教學問題追因

錨定阻礙目的達成的教學問題，追問矛盾產生原因是確認技術應用途徑及有效性的基本前提。問題的原因是指造成某種結果或者引發某種事情的條件[24]，明確引起沖突的根源，才能對癥尋求解決方案。在教育領域，教學問題往往是教學要素不能良好匹配，矛盾沖突不能調和的產物，而引起問題沖突的原因具有隱蔽性、迷惑性、復雜性、多元性。因為，教學是一個圍繞人、學科、社會、技術等諸多范疇而展開的復雜實踐，相同的問題表現（果），可能具有不同的“因”，由不同的條件限制所導致；抑或是相同的“因”，而導致不同的“果”。因此，要求教師應圍繞教師、學生、目標、內容、方法、環境等諸多維度領域，去全面深入地探尋教學問題產生的真實客觀原因，明確多元因素之間的影響脈絡，科學精準構建特定問題的原因解釋模型，并以此作為技術應用的依據。誠然，問題追因的深入性、準確度往往決定教學策略及技術應用策略的有效性。如果教學問題的因果邏輯不清，原因不明，則任何教學行動及技術應用都可能是盲目的，效果必然無法保證。而現實中，“數字化教學效能不高”“技術效果不顯著”等許多常見問題的產生，很可能在于教師對教學問題追因診斷不清，而導致采用了失真、錯誤的技術應用方式；或者是人們在認識上，將原本由學科、內容、教學等因素引發的問題，錯誤歸因至技術因素上，進而影響教師的技術信念。

2.技術回應構思

回歸問題產生的緣由，教師應推導何種教學策略、技術手段能夠有效化解該問題，進而構建化解方案。數字技術是回應問題、達成目的的一種手段。不同的技術手段具有不同的技術特點及效力，對克服時空限制、轉化學科內容、支持教學方式、優化學生認知、提升交互力度等具有不同的賦能作用。教師應根據問題產生的客觀原因及條件，分清矛盾的主次關系，對癥判斷不同技術手段對于干預“原因條件”的可能作用及方式，以尋求技術之于問題的化解效能。具體而言，教師應基于自己的技術知識，分析何種技術可能以何種形態在何時解決何種問題，推斷不同技術實體（產品）之于化解特定問題的不同潛在價值，從而在思維層面，確定目標技術的性能指標、適用情境、介入方式等系列要求，形成技術化解問題及具體應用的邏輯路徑及思維方案。當然，教學問題的產生可能是一個復雜的、聯系的矛盾鏈條或條件網絡。從不同角度出發，著眼不同層面，可能獲得以不同要素為主的化解方案，如學科優化方案、評價改進方案、模式調整方案、理念轉變方案等。而數字化教學應是一種以技術理念及手段為主要邏輯而展開的問題化解方案。教師會從效率、效果、效益、效能等維度對多種方案進行比較，當判斷技術方案可能更具某種優勢時，教師則會產生數字化教學意愿。或者說，尋求更好的問題化解效能是教師決定采納數字化方案的根本邏輯。而缺乏化解思維，不能理解或發揮技術的問題化解潛能，往往是導致教師低數字化教學意愿的重要因素。

（二）馴化：技術實體抉擇，功能意向改造

數字技術是數字化教學的基本構成要素，其人機功效直接影響數字化教學成效。根據教學及問題化解需要，尋找、選擇或設計、開發易用、有用且實用的技術實體（產品）是數字化教學的必然要求。在數字時代，數字化資源已不再匱乏，生活、娛樂、生產、商業等領域產生的海量數字素材散落在互聯網中。如今，制約教師數字化教學的，已然成為發掘一般技術產品的潛在教育價值并將其馴化為教育技術的思維及眼光。

1.技術實體抉擇

在問題追因的基礎上，教師應根據初期技術構思，去尋找建構理想的教育技術實體。巧婦難為無米之炊，“趁手”的技術實體是提升數字化教學效能的重要條件。為了獲取能切實解決問題的技術實體，教師需要調用自己的“G-TPCK”[25]，首先，根據問題產生的原因及邏輯，結合技術需求及功能構思，推測所需技術實體的大概類型、特征及樣貌；然后，基于發散思維，在自己日常閱覽、積累的“數字資源庫目錄（頭腦中）”中，回憶、檢索與目標功能特征相符或相似的技術實體，或者，帶著需求在廣袤的互聯網中進行實時檢索；其次，從學科、認知、心理適應性等多個維度對檢索出的技術實體進行競爭性分析比較，進而從中選擇出對于解決教學問題匹配度、滿足度最高的技術實體。誠然，教學的意義在于幫助學生構建人與自然、社會、自我的關系世界[26]，教學也圍繞現實世界里的真實問題、情境而展開。因此，互聯網中原本指向真實生活、娛樂、生產實踐的海量、生動的技術（媒體）資源均應具有潛在的教育意義，具備成為教學資源的可能。那么，在這個思維階段，教師日常的資源閱讀量，對互聯網及現實世界中潛在教育資源的留意度、積累意識，以及根據需求從“眼下”廣袤網絡環境中敏銳發現、甄別、抉擇出目標資源的能力則尤為重要。

2.功能意向改造

“野生”的技術實體蘊含教育價值，但需要經過教學性馴化后才可真正用于教學，即將野生技術馴化為教育技術。任何技術在產生之初，均具有其特定的使用意圖。數字化教學境脈中，教師應回歸教學需要，綜合考慮技術的原始意向、適用場景、使用者能力要求等因素與教學意圖、課堂情境、師生數字素養等教育因素的匹配關系，基于育人邏輯和教學設計原理方法，去嘗試解構、調整、優化技術實體要素結構及屬性，使其可以更好滿足教學需求，并盡可能降低負面影響，從而將一個原本用于生活、娛樂、新聞等領域的技術產品馴化為教育功效良好的教學要素。譬如，教師基于馴化思維將錨定的娛樂性的“抖音短視頻”或直播（如曇花盛開視頻），根據學科內容邏輯（如成語曇花一現：美好的事物轉瞬即逝）、問題邏輯（學生缺乏直觀經驗，而無法深刻感知理解其意義）、教學邏輯（理解成語內涵并以此進行主題作文創作）等，通過簡單的剪輯（去水印、去無關畫面）、調整（盛開、凋零的時間流）、設計（添加表達不同情感的背景音樂），使之成為幫助學生感知知識（直觀感受曇花開放之美好、凋謝速度又如此快的情感流動）、學會思考及表達情感的數字化教學資源。當然，馴化改造技術，不僅追求提升技術之于教學意義達成的有用性、科學性及有效性，亦追求技術之于使用者（師生）的易用性、實用性、人性化。而意向馴化也是一個需要不斷迭代優化的過程。

（三）整合：教技結構調諧，行動模式推演

數字化教學是一個由諸多要素相互聯系而構成的活動系統，具有時空結構、技術結構、互動結構，而非技術要素的簡單堆疊及盲目應用。系統論視角下，技術、教學等要素間的關系結構影響數字化教學系統功能，教學設計的意義就在于整體構思要素關系，尋求和諧結構狀態。整合思維則旨在支持教師統籌考慮理念、教學、技術、方法等諸多要素范疇，將其統合轉化為一個現實可行有效的系統性教學實踐方案。

1.教技結構調諧

整合思維要求教師調用G-TPCK，將經過馴化了的技術實體作為教學系統的內在要素去考量其系統角色及作用，以尋求技術和諧融入教學體系之中。而所謂調諧，是指將教育技術結構調整到和諧狀態（技術契合教學）的行為或過程。在思維層面，教師應以育人目的為導向，基于前期問題追因、技術構思，分析課堂場域中的技術實體對教師教、學生學以及目標達成、問題化解、方法選擇、活動組織、評價實施等方面的影響作用，進而在協調理念與實踐、目的與手段、過程與結果等多重矛盾范疇的基礎上，構思技術嵌入教學活動、解決問題、支持學習的具體路徑[27]，從而以尋求教育的、技術的、時空的等諸多要素結構及矛盾關系的協調化。譬如，協調教學結構時，應構思技術如何應用才能實現“以學為中心”；協調人技結構時，應構思如何避免師生被技術“奴役”，避免技術成為教學的負累；協調過程結構時，應探索技術使用如何支持特定教學方法、活動環節及過程的有效發生等。一定意義上，正確良好的教學技術結構很大程度上反映和決定了數字化教學的科學性、方向性及價值性。

2.行動模式推演

教師在前期問題追因、馴化技術及確定教技結構框架的基礎上，要進一步“向下”謀劃、推演可以實現特定教學結構、達成育人目的的具體教學策略、行動模式及方案。教學行動模式是數字化教學的一種重要載體及存在形式，無論是教育理念還是技術實體，只有轉變為具體的行動模式、方案才可能真正轉化為有價值、有秩序、可執行的實踐活動。教學行動模式反映教育技術理念、目的傾向，刻畫課堂教學環節、流程及評價方式，說明教學實施所需條件，是教學實踐的框架指引、說明書。教師應按照教學活動發生的學科邏輯、行動邏輯、時空邏輯妥善安排技術、資源、程序等，思考具體技術實體（資源、工具、交互、評價、平臺等）如何嵌入學習任務、事件、活動、環節，分析技術進場的具體時機、情境、方式，明確技術使用的意圖、方法、規范，從而進一步生成技術深度融合的系統性教學模式（如智慧課堂、深度教學、翻轉課堂等）及具體方案。當然，數字化教學行動方案的研制應確保技術被有效使用，功能得以充分發揮，教學問題徹底解決，教學活動有序組織，學習過程順利發生等意義達成。如果在課中，教師則應實時把握正在發生著的事件中技術與學科內容、教學、情境、問題等要素的關系，不斷反思數字化教學方案的可行性及有效性，并根據教學情境變化及問題涌現，及時推理，調整行動方案。

（四）轉化：技術貢獻反思，效能迭代優化

反思課堂中具體技術實體所發揮出的實際育人價值是數字化教學的內在要求。轉化思維是一種思考“價值是什么”“價值如何達成”“技術何以轉化為價值”的價值性推理思維，貫穿教學過程始終，思維結果則被作為技術決策及行動的關鍵依據。轉化思維是確證化解、馴化、整合等思維推理根本意義的思維范式，指向確保教師的一切數字化教學推理、決策及行為均是指向價值達成、有意義且是最優的選擇。

1.技術貢獻反思

在數字化教學設計及實踐中，教師應明確育人價值立場，調用G-TPCK將技術要素從教學系統中剝離出來進行特別審視，不斷研究反思具體技術應用對于學科知識轉化、學習問題解決、活動有序組織、特定模式實現所起到的具體作用及實際效果，確認技術應用是否或何以轉化為了育人價值，進而反向評價技術實體及應用方式的實際效能。在課堂中，教師要摒棄對于技術的“主觀偏見”，有意識地觀察、收集技術應用、價值轉化的證據信息，以客觀、實證的方式分析、確認技術的實際價值，并以此作為技術推理決策的價值依據。譬如，教師應注意觀察技術實體的使用效能（有用性、易用性）、學生對技術實體的適應情況（興趣度、能否駕馭）、技術應用與教學的契合度、數字化學習的過程性行為表現和成果生成情況，以及技術應用中產生的矛盾問題沖突等。從而，基于證據，分析判斷技術的介入在績效層面為教師教學和學生學習帶來了何種價值；與傳統教學相比，其實際表現出的優勢何在；學生最終所獲得的發展成果成績中究竟有多大比例是技術因素所貢獻的。當然，也應反思當前數字化教學仍存在何種問題、矛盾及缺陷[28]，分析確認其是否是由技術因素介入而導致等。總之，教師應盡可能還原、確證技術之于教學的實際客觀價值，這深刻影響教師的數字化教學思維及內生信念。

2.效能迭代優化

數字化教學效能的提升是一個不斷迭代優化、螺旋上升的過程。技術貢獻反思不單以價值判斷為目的，也是發現教學與技術問題，改造技術實體，調整教學應用方式，提升技術效能、適用性的過程。一定意義上，教學數字化的本質不在于教學中數字技術應用規模的擴大及技術形態轉變，而在于不斷提升數字化效益在教學整體效益中的貢獻率。對數字化價值的評價則應由靜止、割裂地考察技術環境樣態、教學活動結構、學生發展進步等，轉向辯證準確把握數字化在教學成效中起到的客觀作用及實際貢獻量，明確“哪些教學績效是由數字化所產生的”。教師不僅要吸收積累數字化教學有效達成教育價值的成功經驗，也應不斷發現技術實體、數字化教學“形式大于內容”“華而不實”“為了用而用”“緣木求魚”等諸多現實問題、缺陷和弊端。進而，秉承工具理性與價值理性辯證統一的思維原則，循環調用化解、馴化、整合等思維范式，對數字化教學進行持續調整優化，進一步促進教育技術實體產品的更新研發，數字化教學模式的適應性創新，教學矛盾問題的全面有序消解，從而尋求極大提升數字技術對于教育教學整體效益的貢獻力，這正是教學數字化轉型的根本意義所在。當然，于教師自身而言，數字化教學迭代實踐及認識的過程，也是一個教學相長的過程，有助于教師豐富建構個體的G-TPCK，提升數字化教學思維品質，生成正確、科學的數字化教學觀，進而避免技術盲從、武斷抵制、價值虛無主義等消極思維及實踐取向。

五、結語

思維決定行為，為了推動教師教學邁入數字化深水區，讓教師真正隨心所欲地駕馭技術，高質量開展數字化教學，僅僅強調發展教師的TPCK和技術應用能力是不夠的，更應該關注主體內在深層次的數字化思維范式的建立。本研究回歸思維范疇，提出了數字化教學思維的概念，基于技術何以“化”教學的底層邏輯，提出了數字化教學思維的四種范式，其不僅是教師深度理解數字化教學本質邏輯、分析解決數字化實踐問題的一個思維工具，也是自身專業發展的目標參照。思維發生邏輯揭示了數字化教學思維的推理過程、關鍵環節及具體內容，為教師設計、開展數字化教學，解決實踐問題，提供了一個具體詳細的操作性框架，以幫助教師把握推理思維與教學實踐的內在關系。以此，期望切實推進教學數字化轉型，實現數字化教學頑疾、痼疾的標本兼治。

參考文獻：

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