新時代教育評價改革多元主體的行動邏輯

朱德全 馮丹

摘要：隨著“構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系”這一改革目標的提出，多元主體在新時代教育評價改革中的價值與作用亟需明確。審視教育評價的本質，可以發現：破解“五唯”問題，推進改革不斷深入的關鍵在于打破評價主體的“單主體論”，轉向價值主體、評價主體、治理主體的“多主體論”；價值主體、評價主體、治理主體分別以表達價值訴求、履行評價責任、聯結主體行動，助推有差異、有動能、有組織的改革落地。然而，當前教育評價改革中多元價值主體訴求的虛置性介入、多元評價主體知能的無力性介入和多元治理主體組織的缺位性介入，致使改革陷入同質、空泛、低效的困境。對此，可以通過權利下沉、教育賦能、秩序重組，來推動教育評價改革不斷深入。文章對新時代教育評價改革多元主體行動邏輯的闡釋，可以為構建多元主體參與的教育評價體系提供理論參考。

關鍵詞：教育評價；價值主體；評價主體；治理主體；“五唯”問題

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）05—0005—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.001

引言

社會多元的教育訴求需要教育的多元價值作支撐，而持有多元價值的教育發展離不開多元主體參與的教育評價。當前，教育評價中的“五唯”問題雖起緣于打破主觀主義以維護教育公平，但不容置否的是，單一價值指向的“唯”對人性的戕害顯而易見。站在加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意教育的重要關口，致力于扭轉不科學的教育評價導向，破除“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”的教育評價改革，既是對教育評價歷史“舊問題”的解答和對時代“新要求”的響應，也是對追求教育價值走向多元這一目的的回歸。

新中國成立以來，我國教育評價改革的行動主體從政府集權管理下的學校單一主體轉為政府賦權管理下的單一主體，再轉為以政府宏觀引導下的學校組織為主，現正處于管、辦、評分離下的多元主體協同參與階段^[1]。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（下文簡稱《總體方案》），明確指出要構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系^[2]。在采樣標準合理的前提下，樣本越多，建模越準。集中多元主體參與的力量去突破“唯”的限制，是新時代教育評價改革的重要議題。梳理已有的相關研究成果，可以發現：學界雖然關注到了教育評價改革多元主體行動的重要性^[3][4]，并有意識地探討多元主體在評價標準制定、評價活動監督等方面的作用^[5][6]，但較少有研究基于行動主體的身份區分去進一步厘清主體在改革中的角色與使命，不利于改革走向系統、深入。鑒于此，本研究立足多元主體在教育評價改革中的身份區分，通過梳理新時代教育評價改革多元主體的行動價值，反思當前多元主體所處的行動困境，嘗試有針對性地提出多元主體的行動進路，以期推動教育評價改革不斷深入。

一 新時代教育評價改革多元主體的行動價值

教育評價作為一類價值判斷活動，本質上從屬于關系范疇^[7]，主要包含“價值主體?價值客體”“評價主體?評價客體”兩大主客體關系。其中，價值主體的價值訴求構成評價標準，評價過程即評價主體按照評價標準對價值客體進行判斷的過程，評價客體則是價值主體的價值訴求與價值客體的屬性、功能之間的價值關系^[8]。需要注意的是，多數評價活動中的價值主體與評價主體既非單一個體存在，也非單一身份存在。為保證多元價值主體的價值訴求信息能夠聚合成統一的評價標準，并能被多元評價主體精準地掌握且在評價過程中落實，就需要多元治理主體對多元價值主體內部、多元評價主體內部以及多元價值主體與多元評價主體之間的價值訴求和評價行動進行統籌治理。基于上述對教育評價本質的解析，本研究厘清了新時代教育評價改革中的主體作用關系，如圖1所示。從《總體方案》聚焦五大主體所提出的五大“重點任務”，可以發現：黨委和政府、學校、教師、學生、用人單位是教育評價改革行動的主要利益相關者，分布于政府、學校、社會三大場域之中。根據“構建政府、學校、社會等多元參與的評價體系”的政策要求^[9]，三大場域中的五大主體應同時承擔起價值主體、評價主體、治理主體的角色，分別通過在評價標準、評價過程、評價治理三大評價要素上發揮建構性與工具性作用，推動改革結果突破“唯”的限制，重塑得到有差異、有動能、有組織的評價“指揮棒”。

1 有差異的改革：多元價值主體訴求表達構筑教育評價標準

“評價標準真偽的根本標志，在于它是否符合主體的尺度”^[10]，即符合主體的價值訴求。換言之，教育評價標準科學、合理的關鍵在于能夠全面且準確地反映價值主體的價值訴求。當前，“五唯”問題實際上就是評價標準出現了“唯某方面”和“唯數量”的問題。由此，破“唯”的起點與關鍵便在于立足多元價值主體的價值訴求重構充滿差異的評價標準。進一步結合Habermas提出的“理想言談情境”標準可知^[11]，要構筑符合多元價值主體價值訴求的評價標準，需要價值主體的參與滿足“在場性”和“參與實效”兩大標準。

價值主體的話語權“在場”是改革教育評價標準的第一步。在教育評價改革中，多元價值主體擁有平等的介入資格雖不必然保證評價標準的科學、合理，但其確實構成了評價標準走向科學、合理的基礎與前提。作為社會主義國家，我國辦的是社會主義教育，全體人民既是教育發展要求的提出者，也是教育發展進程的推動者，還是教育發展價值的判斷者。教育評價改革作為揭示教育價值的“度量衡”和引導教育發展的“指揮棒”，理應在制定“刻度”或者明確“指向”——教育評價標準時，融入多元利益相關者對教育的價值訴求，以構筑起能夠反映多元價值主體價值訴求的標準體系，最終辦成人民滿意的教育。至此，我國教育評價標準“五唯”問題解決的關鍵，就變成了全體人民能夠作為價值主體參與評價標準的制定。后期教育評價改革行動應在評價標準制定的“黨和國家教育方針的原則性規定→教育發展標準→教育評價具體指標→教育實踐過程規范”四個環節上^[12]，充分保障不同學段、不同類型教育的價值主體的在場權利和自由，以夯實評價標準科學、合理構建的基礎。

需注意的是，“任何真實的社會博弈都是某種程度的有知狀態”^[13]，教育評價改革中的價值主體需保持有知的狀態才能保證評價標準制定的科學性與合理性，而這又主要建立在價值主體擁有“私人”和“公共”雙重理性的基礎之上：①私人理性要求多元價值主體能夠掌握自身所處階級、所屬群體的價值訴求。在教育評價改革中，黨委和政府、學校、教師、學生、用人單位等價值主體提出的價值訴求應是價值主體自身真實的價值訴求，即真正有助于價值主體自身發展的需求。例如，企業對教育人才培養的真實訴求，應是人才的能力與素質，而非人才的學歷、文憑、論文、“帽子”等。②公共理性要求多元價值主體能夠顧及其他價值主體的價值訴求。不論是Rawls對個體行動需要得到其他公民合乎理性的認可這一觀點的肯定^[14]，還是教育改革家Fullan^[15]對教育改革失敗的歸因，都反映了公共理性對于改革實現的必要性。在教育評價改革中，多元價值主體提出的價值訴求應是其真實訴求，但同時也要考慮其他價值主體對其價值訴求的可接受程度，以期為多元治理主體在充滿差異和對立的復雜價值體系中尋得價值共識、聚合形成明確的評價標準奠定基礎。

2 有動能的改革：多元評價主體責任履行推進教育評價過程

對教育評價改革的探討必須克服強調語言和理性重要性的邏各斯中心主義，同時強調改革的實體，關注改革實體建構的過程及其相應的改革動力。關于教育改革的動力，Fullan^[16]將其定義為主體“對變革的本質和變革的過程具有自覺的認識”，主要表現為個人愿景的形成、探索能力、控制能力、協作能力四項核心能力。由多元價值主體的價值訴求聚合形成的評價標準在評價過程中的落實，有賴于具有上述四項核心能力的黨委和政府、學校、教師、學生、用人單位等評價主體的理解掌握與有效執行。

①在認識層面，要求評價主體持有“主觀-客觀”辯證統一的個人愿景。“人的意識決定行為，行為決定工作質量，也直接決定了成果質量。”^[17]在教育評價改革中，評價主體通常作為價值主體和治理主體存在，為避免評價主體個人愿景與評價標準抗衡局面的出現，首先應通過重塑評價主體并非自我利益中心且遵循評價規律的個人愿景，來協調好個體與群體、理想與實踐、私利與道德之間的關系。教育評價主體個人愿景形成的難點，就在于要實現評價客觀規律性和個體主觀能動性的統一。一方面，評價主體的個人愿景應切實反映評價活動運行的客觀規律。《總體方案》指出，要將“推動構建服務全民終身學習的教育體系”作為改革的指導思想^[18]，其中的“服務全民”便已對評價主體的個人愿景進行了限定，即作為評價過程的推進者，評價主體應代表全部價值主體的價值訴求。另一方面，評價主體的個人愿景應真實反映自身所處的現實情景。結合《總體方案》中“主要原則”的第4點規定可知，多元評價主體所處的教育場域往往在學段、類型等方面存在差異，其應該有權利結合自身所處場域的實際情況去細化評價標準，決定評價過程的推進方向與方式。

②在能力層面，要求評價主體具有“探索-控制-協作”三重能力。擁有清晰且正確的認識，只是評價主體開展評價活動的基礎與前提。與我國以立體交互為主要特征的教育體系相對應的評價體系必定是多層次、全方位、廣覆蓋的，其有序運行離不開評價主體的縱向探索能力、橫向控制能力和群體協作能力：在探索能力方面，教育評價活動的有效性往往會隨價值主體價值訴求和教育活動發展情況的變化而變化，因此在教育評價改革過程中各評價主體關于評價標準是何、怎么實施等問題的思考和行動不能固守成規，而應結合多元價值主體動態變化的價值訴求和教育發展的實際情況進行動態調整；在控制能力方面，評價主體在評價的過程中要盡量不偏離評價標準，以此為前提將自身的愿景與現實的情況結合起來，在加快實現個人愿景的同時，持續加深對評價活動本質的認識和理解；在協作能力方面，具有立體交互特征的教育評價體系運行非一人之力可以完成，因此評價主體的團隊協作意識與能力對于評價過程的推進十分重要。

3 有組織的改革：多元治理主體聯結作用強化教育評價治理

教育評價雖在理論上只與價值主體和評價主體有關，但作為一個涵蓋多元價值主體與評價主體的復雜系統，只有系統內多個事物相互配合才能發揮出最佳效用，進而推動系統呈現出最佳狀態。這就需要價值中立的多元治理主體按照《總體方案》中落實改革責任、加強專業化建設、營造良好氛圍等要求^[19]，處理好價值主體內部、評價主體內部以及價值主體與評價主體之間的行動關系，推動改革在多元價值主體和多元評價主體參與的情況下有組織地開展。

①多元治理主體應致力于處理好多元價值主體內部和多元評價主體內部的行動關系。總系統的有序，在一定程度上取決于子系統內部和子系統之間的同時有序。在教育評價改革中，多元價值主體內部與多元評價主體內部的有序運行是保證改革整體有序運行的基礎。由此，多元治理主體一方面應強化對多元價值主體話語權的配置，以制定出科學合理的評價標準。面對多元價值主體提出的一系列可能存在沖突、重復的價值訴求，治理主體需立足教育方針、根本任務等，通過再分類、再評估、再權衡等舉措，確定各類價值訴求的權重，排列出兼容多元價值主體價值訴求的價值序列，為評價過程中評價主體的行動提供科學、合理的評價標準。另一方面，多元治理主體應加強對評價主體行動權的規約，以聚集多元評價主體的行動力量，促使評價過程向前推進。鑒于評價主體功能的特殊性，治理主體主要通過授予評價主體合法的參與地位、激活評價主體行動的活力、提高評價主體行動的質量、協調評價主體之間的行動、監管評價主體行動的效果等操作，激活評價主體行動的積極性，有效凝聚多元評價主體的行動力。

②多元治理主體應致力于處理好多元價值主體與多元評價主體之間的行動關系。鑒于多元價值主體與多元評價主體之間的關系復雜，需要治理主體從中協調，建立兩者的聯動關系。一方面，治理主體應協調好多元價值主體與多元評價主體之間自上而下的評價標準傳遞關系。掌握價值主體的價值訴求，是評價主體推進評價過程的基礎與前提。對此，治理主體應通過教育評價制度文件發布、教育評價理念指導、教育評價標準宣傳等方式，推動聚合多元價值主體價值訴求的評價標準有序向下傳遞，以促進評價主體在頭腦中形成符合改革要求的評價“圖式”。另一方面，治理主體應建立多元價值主體與多元評價主體之間自下而上的評價結果反饋關系。學習評價的重要價值并非為了證明，而是為了“改進”，這離不開信息的及時反饋^[20]。評價主體依據評價標準對教育活動進行評價后，需要治理主體對評價結果進行梳理、整合，并通過信息平臺將評價結果反饋給價值主體，以讓價值主體掌握自身價值訴求被滿足的程度，據此進一步優化自身的價值訴求，更好地指導教育活動的開展。

二 新時代教育評價改革多元主體的行動困境

雖然多元主體是教育評價改革走向有差異、有動能、有組織的關鍵，但是多元主體參與本身也有一定的缺陷和要求，如價值主體與評價主體的無組織多元參與，易導致評價標準混亂和評價過程失序問題的出現。主體多元化帶來的風險如果未能得到審慎處理，不僅無力解決當前評價存在的頑瘴痼疾與破立難題，而且會將改革推向混亂失序的深淵。目前，我國教育評價改革的人員構成雖已走向多元化，但卻出現了主體“在場而失語，有語但無效”“在場而不為，有為但負效”“在場而不管，有管但低效”等問題，不利于符合中國實際、具有世界水平的現代教育評價體系的建成。

1 多元價值主體訴求的虛置性介入致使改革陷入同質困境

當前，我國雖已基本形成了“為黨評、為國家評、為人民評（包含為學生評、為學校評、為區域評等）”的格局^[21]，且多元利益相關者的話語權、行動權在教育評價中的合法性也通過《關于深入推進教育管辦評分離，促進政府職能轉變的若干意見》《總體方案》等政策文本得到肯定，但受價值主體自身及其所處環境等內外多重因素的影響，各價值主體在改革中的參與程度參差不齊，部分價值主體的價值訴求未被受理，致使改革在評價標準上仍然存在內容單一、數量至上等同質化問題，主要表現為：

①在入場階段，存在價值主體話語權被削弱乃至被剝奪的問題。多元價值主體參與改革不僅要求多元價值主體在法律層面擁有平等參與改革的權利，還在于多元價值主體能將自身的參與權利落實到具體的改革實踐中。然而，當前“多數說了算”“權威說了算”等有違“破唯”理念的現象仍然存在。其中，“多數說了算”實際上是一種“名義平等”的騙局。選舉是符合我國國情的、相對較佳的多元主體參與方式，但“任何可行的政治程序都可能產生一種不正義的結果”^[22]。在教育評價改革中，受時空因素、技術因素、歷史因素等的限制，教師、學生、家長等利益相關者難以參與教育評價^[23]，而那些被選中的少數群體往往習慣于從抽象的群體構想出發，很少傾聽其所代表的群體內部的聲音，使名義上的平等變成了騙局。至于“權威說了算”，則反映了“話語霸權”的問題。“‘行政化管理是評價結果呈現‘唯的始作俑者”^[24]，而受管理主義、行政主導等傳統制度慣性的影響，我國的評價權力根植于行政權力，教育評價長期處于政府部門管制和主導的單一內部評價模式，其他利益相關群體缺乏實質性參與^[25]，既有的一元化格局尚未被徹底打破。

②在入場后階段，存在價值主體話語權缺乏理性支撐的問題。多元價值主體參與改革的最終目的，并不在于“人民自己來選擇”——這只是表面文章，而在于“人民能夠選擇對人民最有利的事情”。價值主體話語權的落實具有條件性，潛藏著被錯誤引導、盲目跟從的風險，致使評價標準陷入不合理的泥淖，出現了價值主體理性妥協的問題。當前存在的“五唯”問題并非價值主體不知唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子等的局限，而是部分主體為了獲得外在的物質利益或客觀數據帶來的相對公平，主動選擇其他價值群體的評價標準作為自身的評價標準，如在利益驅使下管理者、家長、學生多以就業率、工資水平等指標衡量學校的教育教學質量。與此同時，還出現了價值主體理性缺失的問題。以用人單位這一價值主體為例，其核心的價值訴求是實現產業經濟增長，而這主要取決于招攬的人才掌握了哪些知識技能而不是獲得了什么文憑。然而，當前“一些用人單位存在錯誤的用人觀念，盲目追求人才的高消費，選人用人唯學歷而不是唯能力至上，導致人才的高浪費”^[26]，反映出價值主體理性缺失的問題。

2 多元評價主體知能的無力性介入致使改革陷入空泛困境

作為一項關涉面較廣、專業性較強的教育活動，教育評價改革的成功既離不開多元評價主體的廣泛參與，也需要評價主體持有正確的評價認識并掌握科學的評價方法。然而，當前改革受限于評價主體認識層面的沖突和能力層面的欠缺，出現了行動方向偏離、行動動力不足等問題，致使改革陷入了一種有理論規劃但缺少實踐應用的空泛困境，主要表現為：

①部分多元評價主體在認識層面存在自身價值訴求與價值主體訴求沖突，出現行動方向偏離的問題。在評價活動中，評價主體和價值主體既相互聯系、又在行動邏輯上有所不同，兩者的關系主要表現出完全重合、部分重合、完全不重合三種情況^[27]。在當前教育評價中，第三方評價這類評價活動的評價主體與價值主體完全不重合，但由于第三方評價體系尚不完善，價值主體與評價主體的關系仍以完全重合為主，因此教育評價主體在開展評價活動時必然要面對自身既是價值主體又是評價主體之雙重角色的沖突。當受到人情、關系等環境因素的沖擊時，教育評價主體或易出現價值取向非此即彼、左右搖擺、相互替代的問題，或易在自身的“價值叢”中尋求自身利益的滿足，如在現實教育情景中，“學生和家長主要關注自身切實利益相關的中考、高考及其背后的分數”^[28]，而教育行政人員主要看重教育評價的考核、問責等管理功能^[29]，使教育評價最終陷入向內表征為價值取向“單一”、向外顯現為評價標準“唯一”的困境。

②部分多元評價主體在能力層面存在評價知識與技能欠缺，出現行動動力不足的問題。受行政管理邏輯的影響，我國教育評價長期存在依賴政府部門的主觀經驗、不重視培養相關的理論研究與專業人才等問題。教育評價主體在評價過程中的問題主要表征為：一是評價主體難以全面、深入地掌握價值主體的需求信息。“五唯”問題產生的一個重要原因，就是評價主體在多數情況下難以顧全教育內部、外部評價等多元信息^[30]。在改革中不論是對價值主體價值訴求的掌握，還是對治理主體行動要求的執行，都對評價主體的能力提出了挑戰，評價主體在評價過程中可能會出現依賴日常生活經驗或僅憑直覺推斷予以評價的問題^[31]。二是評價主體難以全面、深入地掌握價值客體的樣態信息。“‘唯分數、‘唯升學的問題在于只使用了實證的方法，依據測量的數據并將數據作為判斷的唯一對象與依據。”^[32]當前，很多評價主體受限于自身的能力水平和先前的受教育情況，未能掌握量化與質性相融合、過程與結果相結合、工具性與人文性相統一的評價方法，致使改革陷入理念先進但落地困難的空泛困境。

3 多元治理主體組織的缺位性介入致使改革陷入低效困境

在引入多元價值主體和評價主體推動教育評價改革朝著更有價值、更有動能發展的同時，也使改革的價值層與實踐層充滿了不穩定性，進而對治理主體的治理能力提出了新要求。然而，當前多元治理主體在治理方案和治理行動上的缺位性介入，使上述不穩定性并未被合理化解，改革也由此陷入低效困境，主要表現為：

①在治理方案上，地方治理主體提供的下位配套政策缺位，致使多元價值主體內部和多元評價主體內部運行無序。隨著《總體方案》的頒布，面向學前教育的《幼兒園保育教育質量評估指南》、面向義務教育的《義務教育質量評價指南》、面向特殊教育的《特殊教育辦學質量評價指南》分別印發，加快了各領域教育評價的改革步伐。對上述政策文本進行分析，可以發現：這些政策文本雖然對評估內容、評估方式、組織實施等內容進行了闡釋，且形成了較為確切的評價指標，但鑒于各區域發展情況不一，需要地方治理部門結合當地的實際發展情況對這些政策文本進行區域性完善并提供下位配套政策。然而，以《義務教育質量評價指南》為例的相關調查結果顯示，部分省如云南省、貴州省尚未對該指南進行區域性完善。地方治理部門對落實評價改革要點的細化工作不到位，往往會導致多元價值主體與多元評價主體在改革中不清楚應該采取什么樣的行動，致使改革陷入低效困境。

②在治理行動上，地方治理主體采取的聯動舉措缺乏，致使多元價值主體和多元評價主體之間聯結薄弱。我國教育評價活動具有輻射面廣、區域差異明顯等特征，多元價值主體與多元評價主體之間的聯動關系需要治理主體承擔起以信息傳遞收集、行動統籌規劃為主的職責才能建成。然而，當前部分地方治理主體缺乏相關的聯動舉措，致使價值主體與評價主體之間聯結薄弱：一方面，多元價值主體提出的價值訴求需要治理主體將其轉化為評價標準并通過線上線下多種方式進行傳遞，但當前部分地方管理部門和學校缺乏這樣的信息傳遞平臺，致使一線教師、家長、企業等評價主體對新的評價標準知之甚少；另一方面，當前部分地方管理部門和學校尚未對各種評價主體的評價行動進行統一規范，使各種教育數據統計口徑不一、結構化程度低，評價結果信息多停留在評價主體層面，而未能傳遞和擴散。以高等教育評價為例，其相關的評價項目涵蓋以教學評估為核心的本科院校評估、以辦學水平為核心的研究生教育評估等，如果沒有治理主體對上述評估數據進行整合分析、形成評價結果，就難以將評價結果有效地傳遞給相關的價值主體。

三 新時代教育評價改革多元主體的行動進路

為凸顯新時代教育評價改革多元主體的行動價值并應對其面臨的行動困境，本研究從完善運行制度與激勵制度、提升評價理性與評價技能、健全信息網絡與治理網絡出發，通過權利下沉推動多元主體走進改革“發生場”、教育賦能助力多元主體強化改革“動力源”、秩序重組促使多元主體構筑改革“行動網”，來推動教育評價改革不斷深入。

1 權利下沉：以運行制度與激勵制度完善，推動多元主體走進改革“發生場”

教育評價改革的實現，有賴于權利的授予與執行。考慮到“現在的教育問題不是個別人的事情，而面對這些問題，又沒有誰可以扮演救世主的角色”^[33]，因此要推動改革成功，就需要從完善運行制度與激勵制度出發，在授予多元主體權利的同時，保障多元主體權利的落地。

（1）完善運行制度，為權利在多元主體中的下沉提供保障

多元主體的有效參與“必須建立一個保證人民能夠做出對人民自己有利選擇的制度”^[34]，即公共領域。公共領域是一個由“說話”決定政治選擇的空間，人人都能通過說話表達自己的利益訴求。面對當前改革中出現的價值主體表達自身價值訴求話語權缺失且不被重視的問題，應從話語表達和話語效用兩個角度出發，對多元價值主體參與教育評價的相關制度進行完善：①升級互動平臺，打破“少數說了算”的局面。當前，相關政策文件雖然確定了多元價值主體在教育評價中的合法地位，但限于互動平臺功能不夠齊全，部分價值主體在改革過程中并沒有表達自身利益訴求的便捷通道，升級互動平臺迫在眉睫。未來改革應遵循“法不禁止即自由”的原則，通過構建屬于新時代的教育評價公民大會、顧問委員會等，引導多元價值主體針對提出的改革方案或改革想法進行公開辯論與公議，避免出現單一價值主體價值訴求占據主導的問題。②科學設計話語權重，打破“說了但不算”的局面。“五唯”問題與教育評價的價值取向偏向某一價值主體直接相關，對此，未來改革應通過科學設計主體話語權重的方式，增加受教育者、用人單位等價值主體在評價空間中的話語權重。

（2）完善激勵制度，為權力在多元主體中的下沉提供動力

以黨委和政府為核心的治理主體雖在制度層面賦予了多元主體參與教育評價改革的合法性，但仍需關注多元主體是否都愿意使用自身握有的話語權、行動權。“利益在人的行動中起著基礎作用和動力作用。”^[35]在教育評價活動中，多元主體是否執行自身的權利以及如何執行自身的權利，在很大程度上取決于對評價活動的利益認知或價值評估。與教育活動存在收益產出滯后的問題一樣，教育評價活動難以在短時間內為多元價值主體與評價主體帶去收益，這就需要治理主體完善激勵制度，為權力在多元主體中的下沉提供動力：①治理主體應通過完善精神激勵制度，提升主體參與改革的主觀意愿。多元價值主體、評價主體參與教育評價改革的必要性與合理性，在于教育評價活動關乎社會中所有群體的利益。治理主體應注重對多元價值主體和評價主體進行精神層面的激勵，通過完善個人/集體榮譽制度、榜樣典型制度等，喚醒多元主體內在的社會責任意識，調動多元主體參與改革的主觀能動性。②治理主體應通過完善物質激勵制度，激活主體參與改革的行動力。物質需要是人類/企業生存的基本條件，通過對不同主體采取有針對性的物質激勵措施，能有效調動主體參與改革的行動力。例如，對于學校場域中的主體而言，可通過薪酬獎金發放制度激活學校管理者與教師的行動力；對于社會場域中的主體而言，可通過稅收、信貸、土地等制度的完善激活企業的行動力。

2 教育賦能：以評價理性與評價技能提升，助力多元主體強化改革“動力源”

教育評價改革中出現的問題既與多元主體理性缺失有關，也與多元主體能力不足有關。未來應將教育評價改革主體的職前、職后發展納入教師教育范疇，通過評價理性教育、評價技能教育分別提升多元主體的評價理性、評價技能，促進改革“動力源”的優化、升級。

（1）以理性教育提升多元主體的評價理性，實現自我與他者的雙向承認

“觀念不清行動就會出現偏差。”^[36]在教育評價改革活動中，不論是價值主體、評價主體還是治理主體都必須立足于對自身所處評價角色、所屬評價群體的把握，去認識和參與教育評價，以避免行動理性出現過于主觀化或超驗化的問題。未來應加強私人理性教育和公共理性教育，提升多元主體的行動理性并促進其身份轉向：①價值主體要圍繞“求真”開展私人理性教育。“我們之所以討論價值問題，是為了給具體情景中的價值判斷和價值選擇提供方法。”^[37]由此對應的私人理性教育的要點在于推動價值主體立足于現實情況，挖掘自己的真正需求，形成既不脫離實際又同時忠于自己實際所需的價值排序。②評價主體和治理主體要圍繞“求善”開展公共理性教育。在新時代教育評價改革中，公共理性教育的重點在于助力評價主體和治理主體“樹立權力、責任和利益相統一的教育評價理念”^[38]，使其能夠清楚地區分自身的價值訴求與其負載的其他主體的價值訴求，形成超越自我中心主義的、“共他者而在”的公共理性。

（2）以技能教育提升多元主體的評價技能，實現意識與行動的和諧統一

《總體方案》指出，要“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”^[39]。任何時代的教育評價都會摻雜評價者的主觀判斷，但服務考試的技術迭代升級能有效弱化考試評分過程的主觀性^[40]，成為深化教育評價改革的重要抓手。需要注意的是，技術始終是無生命的“器”，需要“人”這一主體的合理介入才能發揮效用。由此，未來教育評價改革應強化評價主體和治理主體借時代技術推進評價過程與評價治理的技能教育：①對評價主體而言，要以技能教育提升其利用時代技術推進評價過程的能力。教育評價過程涉及材料證實與證偽、行為分析與推衍、感性認識與理性分析等多個環節^[41]，如果評價主體能科學使用信息收集與處理技術，便能高效、科學地完成上述工作。因此，以黨委和政府為核心的治理主體應以線上線下培訓等方式，推動評價主體能夠利用深度學習、機器學習、自然語言處理等新技術記錄教學的內容與結果^[42]。②對治理主體而言，要以技能教育提升其利用時代技術推進評價治理的能力。人工智能、大數據等技術的出現，為人類獲取、傳遞、利用、管控信息提供了極大便利，治理主體可借助時代技術的力量，聯結好多元價值主體內部、多元評價主體內部以及多元價值主體與多元評價主體之間的行動關系。為此，未來要強化治理主體融合時代技術與治理要點的能力，推動治理技術的創新；同時，要通過應用新技術加速多元治理主體對評價治理技術的掌握。

3 秩序重組：以信息網絡與治理網絡健全，促使多元主體構筑改革“行動網”

在教育評價改革中，價值主體、評價主體、治理主體按照各自認定的方式界定改革的合理性本無可非議，但改革作為一項系統的組織活動，其需要通過健全行動網絡來處理好個人與公共、局部與整體、當下與長遠之間的信息聯結和行動關系，以讓多元主體推動改革高質量落地。

（1）健全信息網絡，暢通價值主體與評價主體之間的信息聯結

在現實生活中，價值哲學需要關注的難題是“如何通過價值判斷而創造一種目標，通過由評價指導的行動去實現所期待的結果，即創造價值”^[43]。建立起能夠實現多元主體之間系統聯絡的信息網絡，是保障教育評價活動科學、合理推進，并基于評價結果形成新的教育目標，創造新的教育價值的關鍵：①應健全“價值主體→治理主體→評價主體”的信息傳遞網絡。在此網絡中，首先要保證價值主體和治理主體之間信息的暢通，以政府和教育行政部門為核心的治理主體應借助智能信息收集平臺持續關注民眾的教育訴求，以此彌合不同價值主體之間的利益分歧，形成民眾所公認的評價標準。在此基礎上，應進一步暢通治理主體與評價主體之間的信息傳遞渠道，促進評價主體全面、系統地掌握評價標準。②應健全“評價主體→治理主體→價值主體”的信息反饋網絡。教育評價的終點不是評價結果的得出，而是評價結果為價值主體所掌握并指導價值主體未來的行動。評價主體完成評價活動后，應通過各級考試院、學校教務處等專項管理部門對評價結果進行處理分析，借網絡發布、線下宣講等方式反饋給價值主體。

（2）健全治理網絡，筑牢價值主體與評價主體之間的行動關系

2020年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》，要求“在評估監測方面，建立教育督導部門統一歸口管理、多方參與的教育評估監測機制”^[44]。教育評價改革應健全治理網絡，筑牢價值主體與評價主體之間的行動關系，切實扭轉當前教育評價改革中存在的繁雜、重復等問題：①應從頂層出發健全治理網絡。教育評價作為一項系統工程，其有序性建立在有結構、有層次的治理體制機制之上，教育評價中的治理主體應建立從中央到地方再到學校的治理體系，以評價人員培訓機制、評價人員合作交流機制、評價人員行動監管機制等的建設為主線，串聯起各層級、各類型主體的行動關系。②應從底層出發健全元評價網絡。元評價作為對評價活動的價值與優缺點進行再評判的活動^[45]，與教育評價一樣，是治理的有效工具^[46]。教育評價改革本身也是一項教育活動，其質量檢測與保障同樣需要評價活動作支撐。由此，治理主體應通過健全涵蓋總結性與形成性、內部與外部等不同類型的教育元評價網絡，加強對多元主體改革行動的監測，以形成“施評-再評-反饋-整改-提升”的評價閉環。

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The Action Logic of Multiple Subjects of Educational Evaluation Reform in the New Era

ZHU De-Quan??? FENG Dan^{[Corresponding Author]}

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， China 400715）

Abstract： With the proposal of reform goal of “building an evaluation system with multiple participation of government， schools and society”， the value and function of multiple subjects in educational evaluation reform in the new era need to be clarified. Examining the nature of educational evaluation， it was found that the key to cracking the “five only” problem and promoting the continuous deepening of reform is to break the “single subject theory” of evaluation subject and turn to the “multiple subjects theory” of value subject， evaluation subject and governance subject. The value subject， evaluation subject and governance subject expressed the value demand， fulfilled the evaluation responsibility， and connected the subject actions， respectively， so as to promote the implementation of differentiated， dynamic and organized reforms. However， in the current educational evaluation reform， the empty intervention of multiple value subjects demands， the weak intervention of multiple evaluation subjects knowledge and ability， and the absence of multiple governance subjects organization resulted in the reform falling into the dilemma of homogeneity， emptiness and low efficiency. Therefore， the continuous deepening of education evaluation reform can be promoted through the sinking of rights， the empowerment of education， and the reorganization of order. This paper explained the action logic of multiple subjects of educational evaluation reform in the new era， which can provide theoretical reference for constructing the education evaluation system with the participation of multiple subjects.

Keywords： educational evaluation; value subject; evaluation subject; governance subject; “five only” problem

*基金項目：本文為教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“新時代教育評價改革的實現路徑研究”（項目編號：22JZD046）的階段性研究成果。

作者簡介：朱德全，部長，教授，博士，研究方向為課程與教學論、職業技術教育學，郵箱為zhudq@swu.edu.cn。

收稿日期：2024年1月24日

編輯：小米