小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型構(gòu)建與應(yīng)用研究

羅士琰 張輝蓉 宋乃慶 梅涵 唐詩玲雅 佟明輝

摘要：跨學(xué)科素養(yǎng)是小學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵素養(yǎng)，構(gòu)建科學(xué)、合理的跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型是開展小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)有效監(jiān)測與提升的重要保證，對打破學(xué)科知識壁壘、培育新時代拔尖創(chuàng)新人才具有重要現(xiàn)實意義。研究遵循成熟的教育測評模型構(gòu)建范式，厘清了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)操作性定義，構(gòu)建了包含跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力和跨學(xué)科情意3個一級指標(biāo)、8個二級指標(biāo)的小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)體系，開發(fā)了《小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表》，基于探索性、驗證性因素分析以及層次分析法，構(gòu)建了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型：Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3，其中Y表示小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)，Y1、Y2、Y3分別表示跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力、跨學(xué)科情意。應(yīng)用該模型對全國東、中、西部地區(qū)12省市的18166名小學(xué)4—6年級學(xué)生進(jìn)行測評，初步驗證了模型的科學(xué)性、有效性與可操作性，并依據(jù)測評結(jié)果提出提升小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的對策建議。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生；跨學(xué)科素養(yǎng)；測評模型；模型構(gòu)建；模型應(yīng)用

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重大招標(biāo)課題“重慶市教育評價改革研究”（課題編號：2021-ZD-01）、2022年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“西南民族地區(qū)小學(xué)生閱讀素養(yǎng)增值評價及高質(zhì)量提升策略研究”（項目編號：22YJC880051）研究成果。

一、問題提出

隨著知識經(jīng)濟(jì)和信息社會的迅猛發(fā)展，科技創(chuàng)新已經(jīng)突破了既有學(xué)科之間的界限，體現(xiàn)出強(qiáng)大的滲透性和融合性，僅掌握單一學(xué)科知識，已無法有效解決復(fù)雜現(xiàn)實問題。重視應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)，特別是拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[1]成了中國教育現(xiàn)代化的重點追求。黨的二十大報告要求“著力造就拔尖創(chuàng)新人才”[2]；《教育部等六部門關(guān)于實施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計劃2.0的意見》把跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要抓手，通過跨學(xué)科課程體系建設(shè)、教學(xué)團(tuán)隊組建與研究課題開展助力拔尖創(chuàng)新人才培育；《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》要求密切學(xué)科聯(lián)系，各學(xué)科用不少于10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動[3]。可見，開展跨學(xué)科主題活動、培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)是打破學(xué)科知識壁壘、培育新時代拔尖創(chuàng)新人才的必然要求，從小學(xué)階段開始注重培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)已成為當(dāng)前我國教育改革與發(fā)展的重要趨勢。然而，當(dāng)前我國小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展水平究竟如何，亟待進(jìn)一步研究揭示。

《孟子》云：權(quán)，然后知輕重；度，然后知長短。開展跨學(xué)科素養(yǎng)測評是揭示小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀、診斷現(xiàn)存問題、提出改進(jìn)對策的重要抓手，但目前關(guān)于小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評的理論與實證研究十分稀少。為此，研究借鑒國內(nèi)成熟的教育測評模型構(gòu)建范式[4]，如學(xué)生閱讀素養(yǎng)測評[5]、信息技術(shù)素養(yǎng)測評[6]、數(shù)學(xué)符號意識測評[7]、統(tǒng)計思維測評[8]、學(xué)校特色發(fā)展測評[9]等，按照“操作性定義界定→測評指標(biāo)體系確定→測評工具開發(fā)→測評模型構(gòu)建→測評模型應(yīng)用”的思路，構(gòu)建小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型，希冀從理論層面豐富小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的理解，為小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評與提升提供實踐依據(jù)。

二、小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的操作性定義

“跨學(xué)科素養(yǎng)”由“跨學(xué)科”和“素養(yǎng)”兩個概念復(fù)合而成。1926年伍德沃斯（Woodorth R.S.）正式提出“跨學(xué)科”概念，是指超越單一學(xué)科邊界開展兩個及以上學(xué)科的實踐活動[10]。克萊因（Klein J.T.）從學(xué)習(xí)過程視角出發(fā)，認(rèn)為跨學(xué)科是學(xué)生圍繞某一主題創(chuàng)造性地進(jìn)行多學(xué)科知識聯(lián)結(jié)、多維整合的過程[11]。拉圖卡（Lttuca L.R.）基于學(xué)習(xí)目標(biāo)視角認(rèn)為跨學(xué)科的核心在于知識整合，目標(biāo)指向培養(yǎng)學(xué)生多角度認(rèn)識事物，培養(yǎng)解決復(fù)雜問題的能力[12]。扎曼（Zaman）等認(rèn)為“跨學(xué)科”是依賴多學(xué)科解決問題，創(chuàng)造出實質(zhì)成果的過程[13]。可見，“跨學(xué)科”是基于某一中心議題，綜合應(yīng)用多門學(xué)科知識、技能和觀念，對該議題進(jìn)行加工和設(shè)計，從而解決問題，并促進(jìn)學(xué)科之間的融通與整合[14]。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上“跨學(xué)科”強(qiáng)調(diào)圍繞某個主題；在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多學(xué)科知識，進(jìn)行關(guān)聯(lián)和整合；在學(xué)習(xí)結(jié)果上旨在提升解決復(fù)雜問題的能力，促進(jìn)跨學(xué)科理解[15]。

素養(yǎng)在《辭海》中被釋義為“修習(xí)涵養(yǎng)、平素所供養(yǎng)”；《現(xiàn)代漢語詞典》將其界定為“平日的修養(yǎng)”。素養(yǎng)的內(nèi)涵并非單純的知識或者能力，而是知識、技能、態(tài)度的融合，具體表現(xiàn)為個體面對真實情境中的實際問題或挑戰(zhàn)時，能運(yùn)用知識、技能和情意，達(dá)成目的或解決問題[16]。

關(guān)于跨學(xué)科素養(yǎng)，曼西利亞（Mansilla V.B.）認(rèn)為是指綜合多學(xué)科知識探究同一問題的能力[17]。拉圖卡（Lttuca L.R.）等認(rèn)為是指學(xué)生具備理解并運(yùn)用多門學(xué)科知識與研究方法的能力，包括領(lǐng)會多學(xué)科的視角、使用和評估多學(xué)科方法解決問題的能力，認(rèn)識自身學(xué)科優(yōu)勢與劣勢的能力，認(rèn)可學(xué)科間共享假設(shè)、技能或知識的能力[18]。瑞普科（Repko A.F.）等認(rèn)為是指面對復(fù)雜的社會情境，學(xué)生整合多學(xué)科知識經(jīng)驗探索、解決問題的能力[19]。宋歌等認(rèn)為是學(xué)生在整合的問題解決框架內(nèi)，綜合運(yùn)用多個學(xué)科知識分析問題、解決問題時采取的有效行為[20]，可以從“情境性”本質(zhì)、“多維性”構(gòu)成和“動態(tài)性”發(fā)展三個方面進(jìn)行解讀[21]。總體來看，研究者基于不同視角對跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行了多種界定，雖未形成最終的統(tǒng)一定論，但跨學(xué)科素養(yǎng)是圍繞某一真實情境問題，整合多學(xué)科、多領(lǐng)域知識、能力與情意以解決復(fù)雜問題、促進(jìn)跨學(xué)科理解的行動已成為基本共識。

操作性定義是利用可感知、可度量的事物、事件、現(xiàn)象和方法對測評對象作出具體的界定、說明，最大特征是可觀測性[22]。英國學(xué)者邁克爾·卡利（Michael Cali）認(rèn)為，將抽象難測的社會概念轉(zhuǎn)換成能夠分析和考察的操作性術(shù)語即為社會指標(biāo)的建構(gòu)過程[23]。基于已有相關(guān)研究，結(jié)合《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以及小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與特點，我們嘗試將小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)界定為：面對復(fù)雜多變真實情境，小學(xué)生有意識地整合并運(yùn)用跨學(xué)科知識與思想來解決實際問題所需具備的知識、能力和情意的綜合表現(xiàn)。

小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)具有綜合性[24]、情境性[25]、實踐性[26]和創(chuàng)造性[27]等特征，其中綜合性是指跨學(xué)科素養(yǎng)是基于真實世界的問題探索，需要學(xué)生綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識與方法解決問題，而不能停留在單一學(xué)科視角分析和解決問題；情境性是指小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)是基于對真實問題的情境創(chuàng)設(shè)，將現(xiàn)實生活中遇到的問題通過合理的方式來設(shè)計成跨學(xué)科教育的課程教學(xué)案例，實現(xiàn)小學(xué)生在復(fù)雜情境中的學(xué)習(xí)發(fā)展；實踐性是指小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成依托實踐探究活動的開展，強(qiáng)調(diào)實踐性知識的獲得，具有明顯的實踐傾向；創(chuàng)造性是小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的核心特征，跨學(xué)科素養(yǎng)注重培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造能力，重視針對具體問題情境提出創(chuàng)新性思想并轉(zhuǎn)化為具體行動，以解決現(xiàn)實問題。

三、小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)體系的確定

測評指標(biāo)體系是測評模型構(gòu)建的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究采用自上而下與自下而上相結(jié)合的思路，遵循系統(tǒng)性、科學(xué)性和可操作性原則，抓住測評的核心要點，淡化形式注重實質(zhì)[28]，確定小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評的測評指標(biāo)體系。

（一）初擬測評指標(biāo)體系

基于對小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的系統(tǒng)認(rèn)識，特別是小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的操作性定義，結(jié)合國家關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的系列文件以及《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，初步梳理了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)體系，共包含3個一級指標(biāo)和8個二級指標(biāo)。其中3個一級指標(biāo)是跨學(xué)科認(rèn)知、跨學(xué)科思維、跨學(xué)科技能。“跨學(xué)科認(rèn)知”主要考察小學(xué)生對跨學(xué)科的情感傾向，以及開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)所需具備的知識，包含跨學(xué)科認(rèn)識和跨學(xué)科基礎(chǔ)知識2個指標(biāo)；“跨學(xué)科思維”主要考察小學(xué)生在跨界統(tǒng)整與反思中解決問題所需具備的思維方式，其突出特征體現(xiàn)在思維上的融會貫通，包括多維分析、遷移轉(zhuǎn)化和批判反思3個指標(biāo)；“跨學(xué)科技能”是小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的直接體現(xiàn)，主要考察小學(xué)生開展跨學(xué)科活動必須具有的技術(shù)能力，包括知識整合能力、科學(xué)論證能力和（復(fù)雜）問題解決能力3個指標(biāo)。

（二）修正測評指標(biāo)體系

研究將初擬的包括3個一級指標(biāo)、8個二級指標(biāo)在內(nèi)的測評指標(biāo)體系，采用問卷星的方式進(jìn)行兩輪德爾菲專家咨詢。首先，編制《小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)體系專家咨詢問卷》，開展第一輪專家咨詢。其中客觀題重在調(diào)查專家對一級、二級指標(biāo)及其內(nèi)涵的認(rèn)同情況，采用李克特五點自陳式量表計分；主觀題主要咨詢專家對指標(biāo)增補(bǔ)、刪減及其他修改建議，并請專家對自身權(quán)威程度進(jìn)行自我評價。其次，根據(jù)第一輪咨詢結(jié)果對問卷進(jìn)行修正，開始第二輪專家咨詢，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果表明，專家意見趨于一致且較為可靠，從而確立小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)體系[29][30]。

本次調(diào)查共選取了14名跨學(xué)科教育、課程與教學(xué)論、教育測量與評價等領(lǐng)域的專家進(jìn)行意見咨詢，第一輪咨詢后，根據(jù)專家的態(tài)度與積極程度，排除2位積極程度不足的專家，故第二輪的實際咨詢專家為12位。調(diào)查結(jié)果表明：12位專家的權(quán)威系數(shù)（Cr）均大于0.7，表明評分結(jié)果比較可靠；兩輪專家咨詢后，所有指標(biāo)均值由2.87—4.23增長到4.22—4.79，變異系數(shù)（CV）由0.15—0.33下降到0.08—0.12，表明專家協(xié)調(diào)程度越高。這充分表明各項指標(biāo)逐步趨于更加合理，專家意見逐步趨于一致。兩輪咨詢過后，根據(jù)專家最終意見對測評指標(biāo)體系進(jìn)行增補(bǔ)、刪減、合并與修改，最終形成包含3個一級指標(biāo)、8個二級指標(biāo)的小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)體系（如表1所示）。

1.跨學(xué)科知識

跨學(xué)科知識是小學(xué)生從事跨學(xué)科學(xué)習(xí)所需具備的知識基礎(chǔ)，加德納（H.Gardner）的多元智能理論主張打破學(xué)科界限，促進(jìn)小學(xué)生在整合不同學(xué)科知識時發(fā)展多元智能。根據(jù)“為什么跨、跨什么、如何跨”的邏輯理路，將跨學(xué)科知識劃分為跨學(xué)科目的知識、跨學(xué)科內(nèi)容知識和跨學(xué)科方法知識3個二級指標(biāo)。跨學(xué)科目的知識指小學(xué)生應(yīng)具備的關(guān)于為什么跨學(xué)科的知識，這是掌握跨學(xué)科內(nèi)容知識的認(rèn)知前提。跨學(xué)科內(nèi)容知識是指在人文類、社會科學(xué)類和自然科學(xué)類三大學(xué)科知識體系中，小學(xué)生應(yīng)該具備兩門及以上的學(xué)科內(nèi)容知識。跨學(xué)科方法知識是小學(xué)生應(yīng)具備的關(guān)于如何跨學(xué)科的知識，即知道如何選擇和使用不同的跨學(xué)科方法。

2.跨學(xué)科能力

跨學(xué)科素養(yǎng)主要通過跨學(xué)科能力表現(xiàn)出來。跨學(xué)科能力是指小學(xué)生能夠在真實情境中利用各種跨學(xué)科知識、跨學(xué)科方法等開展合理的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的能力，包括跨學(xué)科認(rèn)知能力、跨學(xué)科統(tǒng)整能力和跨學(xué)科決策能力3個二級指標(biāo)。跨學(xué)科認(rèn)知能力指小學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、方法等方面的分析與判斷能力，能夠根據(jù)任務(wù)中的跨學(xué)科情境選擇合理的跨學(xué)科方法，并從不同學(xué)科視角認(rèn)識和理解問題。跨學(xué)科統(tǒng)整能力指小學(xué)生打破單一學(xué)科思維的桎梏，建立不同學(xué)科知識之間的聯(lián)系的能力。跨學(xué)科決策能力指在跨學(xué)科問題解決中，小學(xué)生能夠多角度判斷觀點的真?zhèn)巍⒎治鲇^點的優(yōu)劣，進(jìn)而做出科學(xué)合理的決策。

3.跨學(xué)科情意

戴維·麥克利蘭（David McClelland）的冰山模型中將“情意”作為個人的內(nèi)隱特質(zhì)，影響個人認(rèn)識事物的方式并決定其外顯行為。跨學(xué)科情意是指在具體情境中體現(xiàn)小學(xué)生對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情感傾向和心理傾向，包括跨學(xué)科信念和跨學(xué)科態(tài)度2個二級指標(biāo)。跨學(xué)科信念指小學(xué)生確認(rèn)并信奉與跨學(xué)科有關(guān)的思想、觀點與假設(shè)，反映小學(xué)生對跨學(xué)科本質(zhì)及其價值的認(rèn)識與理解。跨學(xué)科態(tài)度指小學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中所持有的穩(wěn)定心理傾向，認(rèn)同并愿意開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，能夠支持跨學(xué)科知識的掌握和跨學(xué)科能力的使用。

四、小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型構(gòu)建

小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型反映小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展水平的主要因素及其相互關(guān)系，表現(xiàn)為科學(xué)、客觀刻畫小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)指標(biāo)關(guān)系的數(shù)學(xué)線性表達(dá)式。首先，基于小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)，編制《小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表》；其次，基于探索性因素分析和驗證性因素分析確定小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評工具及模型結(jié)構(gòu)；最后，通過層次分析法（AHP）計算各指標(biāo)權(quán)重系數(shù)，形成小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型。

（一）編制量表初稿

借鑒教育測評模型構(gòu)建的成熟范式，基于前期對小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)涵與測評指標(biāo)體系的探討，初步編制《小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表（初稿）》。為提高量表的科學(xué)性和可讀性，根據(jù)2輪專家審讀意見和20名小學(xué)4—6年級學(xué)生實際作答反饋情況，對量表題項的相關(guān)性及其表述的精準(zhǔn)性進(jìn)行修正，形成包含28道題目的《小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表（初稿）》，采用李克特五點自陳式量表計分。

（二）探索性因素分析

使用《小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表（初稿）》對京、渝、滇、蘇、浙、粵、閩等9省市的小學(xué)4—6年級學(xué)生進(jìn)行施測，共搜集有效數(shù)據(jù)15831份，將數(shù)據(jù)隨機(jī)分成兩份，一份（7915人）進(jìn)行探索性因素分析（EFA），另一份（7916人）進(jìn)行驗證性因素分析（CFA）。

運(yùn)用SPSS26.0軟件對小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評得分進(jìn)行探索性因素分析，采用主成分分析和最大方差旋轉(zhuǎn)法分析得到KMO值為0.980，大于0.9，且Bartletts球狀檢驗的顯著性為0.000，小于0.001，表明適合進(jìn)行探索性因素分析。通過探索、刪題或修正、再探索，第三次探索性因素分析得到了相對穩(wěn)定的量表結(jié)構(gòu)，共刪除3道題目，剩余25道題目都有明顯歸屬且因子載荷處于0.505到0.799之間，均大于0.4，可以判斷量表中25個變量可以被很合理的表達(dá)，保留25個理論上有效的項目。最終抽取3個公因子，分別對應(yīng)跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力和跨學(xué)科情意三個維度，解釋總方差為71.092%，三個維度的方差貢獻(xiàn)度分別為77.625%、82.100%、77.625%，表明該量表結(jié)構(gòu)適切，具有較好的表達(dá)能力[31]。

（三）驗證性因素分析

運(yùn)用AMOS24.0對另一份（7916人）數(shù)據(jù)分別對跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力和跨學(xué)科情意3個一級指標(biāo)進(jìn)行驗證性因素分析（CFA），以檢驗通過EFA得到的因子模型結(jié)構(gòu)的合理性，確保其有效性和跨樣本穩(wěn)定性，模型的Cronbachs a系數(shù)值為0.97，各題項的Cronbachs a系數(shù)值 均超過0.80，說明該量表的信度較好，3個CFA的具體分析結(jié)果如圖1所示。

分析小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的3個二階因子模型的擬合情況（如表2所示），其中CMIN/DF值的大小與樣本量呈正相關(guān)，由于本研究樣本量較大該值會相應(yīng)增大，需要綜合考慮其他指標(biāo)，根據(jù)參數(shù)檢驗標(biāo)準(zhǔn)，其他指標(biāo)均滿足要求，可見該模型參數(shù)的擬合較好，具有較優(yōu)的結(jié)構(gòu)效度[32]。

（四）確立測評模型

層次分析法（AHP）是一種定性定量相結(jié)合、系統(tǒng)性、層次化的多維決策方法，具有將經(jīng)驗判斷定量化、增強(qiáng)決策準(zhǔn)確性等優(yōu)勢，它為復(fù)雜評價問題的決策和排序提供了一種簡潔而實用的建模方法，具體包括構(gòu)造層次結(jié)構(gòu)模型、建立判斷矩陣、計算指標(biāo)權(quán)重和一致性檢驗四個步驟[33]。

研究采用層次分析法對小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型的權(quán)重進(jìn)行賦值，邀請跨學(xué)科教育、教育測量與評價、一線教育專家共15位，對跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力和跨學(xué)科情意3個一級指標(biāo)和8個二級指標(biāo)分別進(jìn)行打分并進(jìn)行一致性檢驗（CR<0.10），對未通過一致性檢驗的數(shù)據(jù)予以刪除，然后將剩余專家打分的平均值作為最終權(quán)重。以一級指標(biāo)為例，4位專家評分結(jié)果未通過一致性檢驗，予以刪除，剩余11專家賦值結(jié)果如表3所示：

（Y表示小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)；Y1、Y2、Y3分別表示跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力、跨學(xué)科情意；X11、X12、X13分別表示跨學(xué)科目的知識、跨學(xué)科內(nèi)容知識、跨學(xué)科方法知識；X21、X22、X23分別表示跨學(xué)科認(rèn)知能力、跨學(xué)科統(tǒng)整能力、跨學(xué)科決策能力；X31、X32分別表示跨學(xué)科信念、跨學(xué)科態(tài)度。）

五、小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型的初步應(yīng)用

為進(jìn)一步實證檢驗小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型的科學(xué)性、有效性與可操作性，應(yīng)用“小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表”對全國蘇、遼、閔、粵、豫、贛、湘、川、渝、甘、云等12省市的18166名小學(xué)生（其中男生9380人，占51.63%，女生8786人，占48.37%；城市學(xué)校學(xué)生人9115，占50.18%，縣鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)生4957人，占27.29%，農(nóng)村學(xué)校學(xué)生4094人，占22.54%；4年級學(xué)生6666人，占36.70%，5年級學(xué)生6715人，占36.97%，6年級學(xué)生4782人，占26.33%）進(jìn)行調(diào)研，運(yùn)用SPSS26.0對搜集數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗，結(jié)果顯示“小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表”的Cronbachs a系數(shù)值為0.970，其中跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力、跨學(xué)科情意的Cronbachs a系數(shù)值分別為0.911、0.959、0.940，表明該量表具有較高的內(nèi)部信度。

（一）小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的總體水平

對小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計，并將得分劃分為A（4—5分）、B（3—3.99分）、C（2—2.99分）、D（1—1.99分）4個等級[34]，在整體層面，得到小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的整體得分為3.611，小學(xué)生在3個一級指標(biāo)的得分按照由低到高依次為跨學(xué)科能力（3.515）、跨學(xué)科知識（3.578）、跨學(xué)科情意（3.788）。可見，小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)總體水平以及在跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力和跨學(xué)科情意3個一級指標(biāo)上的發(fā)展均處于“B級偏上”水平，亟待進(jìn)一步提升。這主要是因為傳統(tǒng)分科教學(xué)根深蒂固，重視跨學(xué)科教學(xué)并注重培養(yǎng)小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)尚處于起步階段，教師跨學(xué)科素養(yǎng)不足，小學(xué)教育中雖或多或少地涉及跨學(xué)科教育內(nèi)容，但由于缺乏規(guī)范性與系統(tǒng)性，學(xué)校跨學(xué)科課程教學(xué)資源十分稀缺，制約了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的整體培養(yǎng)與發(fā)展。

（二）小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的組群差異

為進(jìn)一步判斷不同性別、學(xué)校類型和年級小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的差異，對數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗、單因素方差分析和事后檢驗。

1.性別差異

在性別層面，研究表明，不同性別的小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)存在顯著差異。進(jìn)一步對數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗，結(jié)果顯示不同性別的小學(xué)生在跨學(xué)科知識（t=-3.373，p<0.01）、跨學(xué)科能力（t=-2.723，p<0.01）、跨學(xué)科情意（t=-5.375，p<0.001）三個指標(biāo)的得分上均呈現(xiàn)顯著差異，女生在三個指標(biāo)上的得分均高于男生（如表4所示）。跨學(xué)科素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在真實情境中通過發(fā)散性思維整合多學(xué)科知識、拓寬思維廣度，已有研究表明，小學(xué)階段女生發(fā)散性思維相較于男性占明顯優(yōu)勢[35]，女生言語變通性和圖形發(fā)散思維的流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性和精致性成績均顯著優(yōu)于男生[36]，使得女生的跨學(xué)科素養(yǎng)明顯優(yōu)于男生。

2.學(xué)校類型差異

在學(xué)校類型層面，研究表明，城市學(xué)校和縣鎮(zhèn)學(xué)校小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)不存在顯著差異，但二者與農(nóng)村學(xué)校存在顯著差異。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，在跨學(xué)科知識（F=19.059，p=0.000<0.001）和跨學(xué)科情意指標(biāo)（F=28.991，p=0.000<0.001），城市學(xué)校小學(xué)生和縣鎮(zhèn)學(xué)校小學(xué)生的得分顯著高于農(nóng)村學(xué)校小學(xué)生；在跨學(xué)科能力指標(biāo)（F=4.933，p=0.007<0.01），縣鎮(zhèn)學(xué)校小學(xué)生的得分顯著高于農(nóng)村學(xué)校小學(xué)生（如表5所示）。主要原因在于：一是跨學(xué)科教學(xué)作為一種新的教學(xué)形式全面鋪開需要一個過程，一般是由城市向縣鎮(zhèn)、農(nóng)村逐步拓展，農(nóng)村學(xué)校開展相對較晚、發(fā)展最慢，學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展相對遲緩；二是當(dāng)前我國小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)水平整體不高[37]，農(nóng)村教師跨學(xué)科知識與能力相對更差，開展跨學(xué)科教學(xué)意愿不足，進(jìn)一步制約了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展；三是由于缺乏相關(guān)的跨學(xué)科課程資源與教學(xué)設(shè)施，農(nóng)村小學(xué)生跨學(xué)科體驗性不強(qiáng)，參與意愿低下。

3.年級差異

在年級層面，研究表明，4—6年級小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)得分逐級遞增，其中4年級和5年級學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)不存在顯著差異，6年級小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)得分顯著高于5年級和4年級學(xué)生。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，在跨學(xué)科知識（F=1.924，p=0.146>0.05）和跨學(xué)科情意指標(biāo)（F=2.463，p=0.085>0.05），4—6年級小學(xué)生得分沒有顯著差異；在跨學(xué)科能力指標(biāo)（如表6所示），4年級學(xué)生得分最低，其次是5年級學(xué)生，6年級學(xué)生得分最高，6年級學(xué)生跨學(xué)科能力得分顯著高于5年級和4年級的學(xué)生得分（F=9.386，p=0.000<0.001）。這是因為6年級學(xué)生相較于4年級和5年級學(xué)生身心發(fā)展更加成熟，學(xué)習(xí)年限更長，跨學(xué)科認(rèn)知能力、統(tǒng)整能力和決策能力更強(qiáng)，跨學(xué)科活動體驗更加豐富。這一結(jié)果進(jìn)一步印證了年級水平是影響小學(xué)生認(rèn)知差異的重要因素[38]，隨著年級水平不斷升高，以創(chuàng)造力為牽引的跨學(xué)科素養(yǎng)也隨之上升，也較好的支持了學(xué)校跨學(xué)科教育對提升小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的正向、積極作用。

（三）小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的提升策略

初步應(yīng)用結(jié)果表明，當(dāng)前我國小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)整體發(fā)展水平不高，亟待進(jìn)一步提升。為此，可重點關(guān)注以下幾個方面。

1.提升重視程度，因校制宜開發(fā)特色跨學(xué)科主題活動

一方面，加強(qiáng)頂層設(shè)計，回歸育人本位。學(xué)校應(yīng)立足立德樹人與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略高度，重新審視并提升對小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的重視程度，將跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)作為高階思維發(fā)展、新課標(biāo)與核心素養(yǎng)落地、學(xué)校教學(xué)方式變革的有力抓手，為跨學(xué)科主題活動提供必要的政策支持與經(jīng)費(fèi)支持，積極營造有利于跨學(xué)科主題活動開展的動態(tài)而又豐富的氛圍。另一方面，綜合學(xué)校區(qū)位、地域文化、師資水平、學(xué)生發(fā)展等實際因素，整合現(xiàn)有資源實現(xiàn)最優(yōu)化利用，因時制宜、因地制宜、因校制宜，系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)校特色跨學(xué)科主題活動，開發(fā)系列跨學(xué)科教學(xué)資源，如農(nóng)村小學(xué)開展“秋收稻谷”跨學(xué)科主題活動，在稱量、作畫、吟詩、勞動等活動中進(jìn)行跨學(xué)科教育，能夠進(jìn)一步豐富小學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐與體驗，提高小學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的熱情。

2.聚焦隊伍建設(shè)，大力提升小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)

工欲善其事必先利其器。擁有良好的跨學(xué)科素養(yǎng)是教師順利開展跨學(xué)科教學(xué)的必要前提，然而當(dāng)前小學(xué)教師跨學(xué)科素養(yǎng)整體水平一般，無法滿足跨學(xué)科教學(xué)的需要[39]，小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)亟待提升。第一，邀請理論與實踐專家深入學(xué)校、年級組、學(xué)科組開展新課標(biāo)解讀活動，加強(qiáng)教師跨學(xué)科素養(yǎng)培訓(xùn)，讓廣大小學(xué)教師能充分了解分科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)的優(yōu)勢與不足、區(qū)別與聯(lián)系，掌握跨學(xué)科教學(xué)的基本要義、內(nèi)容結(jié)構(gòu)及實踐向度，增強(qiáng)對跨學(xué)科教學(xué)的情感認(rèn)同。第二，依托教育數(shù)字化建設(shè)，組建學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣域甚至更廣范圍的跨學(xué)科研修共同體，開展跨學(xué)科項目研究、教學(xué)研究、課例研究，共同體成員分工合作、共享研究成果，既能整體提升小學(xué)教師跨學(xué)科素養(yǎng)，又有利于進(jìn)一步縮小城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農(nóng)村小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的差距。第三，教師個體應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念，激發(fā)內(nèi)生動力，由被動接受轉(zhuǎn)向主動引領(lǐng)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)跨學(xué)科理念與知識，勇于嘗試、大膽創(chuàng)新，開展跨學(xué)科教學(xué)實踐與反思，在理論與實踐洗禮中持續(xù)提升個人跨學(xué)科素養(yǎng)。

3.注重以評促改，搭建小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)監(jiān)測與改進(jìn)機(jī)制

斯塔費(fèi)爾比姆指出，評價的目的不是證明，而是改進(jìn)。因此，深入開展小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評最終目的在于以評促改，通過常態(tài)化、規(guī)范化、制度化的監(jiān)測實施，保障監(jiān)測結(jié)果的精準(zhǔn)性，進(jìn)而提升改進(jìn)措施的針對性與有效性。第一，搭建小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)常態(tài)化監(jiān)測與診斷機(jī)制，定期開展小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)水平測評，搜集過程性數(shù)據(jù)，采用可視化程序動態(tài)呈現(xiàn)小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展變化及其增值情況，診斷不同發(fā)展階段存在的突出問題。第二，基于全國范圍內(nèi)大規(guī)模的追蹤數(shù)據(jù)構(gòu)建小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評常模，揭示不同年級、性別、區(qū)域的小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展水平及其差異，探尋影響小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵因素。第三，健全小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)監(jiān)測結(jié)果報告與改進(jìn)機(jī)制。基于調(diào)研數(shù)據(jù)和專家意見形成對調(diào)研結(jié)果的合理解釋，定期將監(jiān)測結(jié)果向利益相關(guān)者報告，并分層分類從宏觀、中觀、微觀等角度提出建議，改進(jìn)教師與學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的不足。

小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評構(gòu)建及應(yīng)用研究是一項極為復(fù)雜但又意義重大的任務(wù)。研究綜合采用文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法、德爾菲法、統(tǒng)計分析法等定性定量相結(jié)合的研究方法厘清了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的操作性定義，搭建了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評指標(biāo)體系，編制了《小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評量表》，構(gòu)建了小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評模型：Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3（其中Y表示小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)，Y1、Y2、Y3分別表示跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力、跨學(xué)科情意），并基于實際應(yīng)用驗證了模型的科學(xué)性、有效性和操作性。后續(xù)研究應(yīng)繼續(xù)牢牢把握小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的實質(zhì)，增強(qiáng)測評模型及其工具的適用性與推廣性，構(gòu)建小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評常模，探尋小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)提升的可行策略，持續(xù)深化中國特色的小學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)測評理論與實踐體系研究，為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)注入新的活力。

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作者簡介：

羅士琰：副研究員，博士，博士后，研究方向為基礎(chǔ)教育測評。

張輝蓉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為課程與教學(xué)論、教育評價。

宋乃慶：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為基礎(chǔ)教育、教育評價。

梅涵：在讀學(xué)士，研究方向為教師教育。

唐詩玲雅：在讀學(xué)士，研究方向為基礎(chǔ)教育。

佟明輝：在讀學(xué)士，研究方向為教育統(tǒng)計。

Research on the Construction and Application of an Interdisciplinary Competency Assessment Model for Primary School Students

Luo Shiyan1，2， Zhang Huirong1，2， Song Naiqing1，2， Mei Han3， Tang Shilingya3， Tong Minghui4

1.Center for Basic Education， Southwest University， Chongqing 400715 2.Sub-Center of Southwest University of National Innovation of Basic Education Quality Assessment Center， Chongqing 400715 3.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 4.School of Mathematics and Statistics， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： Interdisciplinary competency is a key competency for primary school students learning and development. Constructing a scientific and reasonable interdisciplinary competency evaluation model is an important guarantee for effectively monitoring and improving primary school students interdisciplinary competency. It has important practical significance in breaking down disciplinary knowledge barriers and cultivating top-notch innovative talents in the new era. The research follows a mature paradigm for constructing educational evaluation models， clarifies the operational definition of interdisciplinary competency for primary school students， constructs a primary school interdisciplinary competency evaluation index system that includes three primary indicators of interdisciplinary knowledge， interdisciplinary ability， and interdisciplinary sentiment， and eight secondary indicators. The “Primary School Interdisciplinary competency Evaluation Scale” has been developed， based on exploratory and confirmatory factor analysis and Analytic Hierarchy Process， A cross disciplinary competency evaluation model for primary school students was constructed： Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3， where Y represents the cross disciplinary competency of primary school students， and Y1， Y2， Y3 respectively represent cross disciplinary knowledge， cross disciplinary ability， cross disciplinary sentiment. The model was applied to evaluate 18166 primary school students in grades 4-6 from 12 provinces and cities in the eastern， central， and western regions of China， preliminarily verifying the scientific， effective， and operable nature of the model. Finally， based on the evaluation results， proposing suggestions to improve primary school students interdisciplinary competency.

Keywords： primary school students； interdisciplinary competency； evaluation model； model construction； model application

收稿日期：2023年10月7日

責(zé)任編輯：李雅瑄