跨學科教學實踐存在的問題及應對

殷如意　潘洪建

摘要 跨學科教學是素養導向教學方式迭代的產物，但運用中存在概念混淆，片面理解跨學科教學；選題不精，教學活動設計零散；經驗不足，條件缺乏，教學實踐簡化等問題。應堅持獨立與融合并重，正確理解跨學科教學內涵；以生活為基礎，精選跨學科教學主題；任務驅動學習，設計開放性、實踐性活動；爭取條件保障，師生積極參與，落實深度跨學科教學。

關? 鍵? 詞 跨學科；跨學科教學；主題選擇；活動設計

2022年4月，《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）及各學科課程標準頒布，一時間跨學科教學成為各學科教學改革的關鍵詞、關聯詞，語文學科的任務群學習、數學學科的主題活動與項目學習……都試圖在充分保留各自學科獨立性的同時打破學科壁壘，尋找彼此之間的交織關系，以跨越單一學科的現實任務驅動學生理解各學科知識間的共生、共用關系，理解各學科知識對生產生活的直接作用。相較于常規的學科教學，跨學科教學對教師的備課要求更高，跨越學科的主題內容重組、活動方案設計等是單科教師難以獨立完成的。各學科教師要在固有學科屬性的基礎上打破相關知識的概念沖突，突破慣性認知，共同確定跨學科教學主題，建立跨越學科的知識結構，突顯各學科的綜合性、實踐性；創設真實復雜的任務背景和導向性的驅動問題，構建學生主體、重在探究的活動方案，促成學生在問題解決過程中的獨立思考、協作交流、綜合提升。目前不少教師對跨學科教學內涵的錯誤理解，對跨學科教學價值的過度解讀，以及跨學科教學經驗的不足，導致了跨學科教學設計與實施中的困惑，且單打獨斗的習慣、跨學科合作意識的缺乏讓跨學科教學設計比想象的要復雜，跨學科教學實踐效果不佳。因此，有必要探索跨學科教學，幫助教師理解與實踐跨學科教學。

一、跨學科教學理解的誤區

自《方案》頒布以來，跨學科教學成為基礎教育教學改革的熱點，大量的教學設計、教學實踐研究成果涌現，其中不乏優秀的跨學科教學案例，但實踐檢驗更多地暴露了當前跨學科教學存在的諸多問題，首先表現為教師對跨學科教學本質的誤解。第一，跨學科并不是將兩門或兩門以上學科的相關知識進行合并教學，不是在某門學科教學中簡單添加其他學科內容，更不是將其他學科知識作為某學科課堂教學的拓展與延伸。如，有教師認為在語文教學的“植物”篇目中補充介紹植物的生長特性，在數學的“軸對稱圖形”教學中組織欣賞中國傳統建筑、傳統文化等元素就是跨學科，這顯然淺化了跨學科教學的內涵，扭曲了跨學科教學的本質，缺乏跨學科教學的深度。第二，跨學科教學不等于綜合實踐活動，綜合實踐活動是專門的國家課程，而跨學科教學是教學活動類型。跨學科教學是綜合實踐活動的實踐類型之一，尤其側重于跨學科研究性學習，此外綜合實踐活動還包括社會實踐等其他實踐類型；跨學科教學不僅僅是綜合實踐活動的實踐類型，更是促進課程綜合化的重要手段，還是各門課程必須采用的教學活動類型。第三，跨學科教學不等于項目式學習，項目式學習因其綜合性、實踐性等特點受到關注，《方案》也強調要積極開展項目式學習等綜合性教學活動，由此可見項目式學習屬于具體教學活動，如，《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《數學課標》）強調項目學習是數學綜合與實踐領域的具體活動方式。項目式學習可以是跨學科教學的一種實踐方式，但跨學科教學又可以通過社會調查、主題學習等其他方式開展。第四，跨學科教學不等于大單元教學，大單元教學是指以促進學生思維向關聯結構和抽象擴展結構發展進而實現核心素養培育的結構化教學模式[1]，可以是一門學科的自然單元，也可以是跨越學科的重組單元，而跨學科教學不一定以單元為單位，更不指向單學科。所以，跨學科教學可以是“運用知識以解決復雜問題”，也可以是“利用跨學科主題學習知識”；可以是“單學科主導的跨學科教學”，也可以是“多學科主導的跨學科教學”[2]，“跨”的目的多樣，“跨”的空間可大可小，不論哪一種都不是簡單的知識疊加、學科拼盤，也不同于綜合實踐活動、項目學習、大單元教學等，而是學生在真實情境中產生獲取不同知識的需求，理解知識的本質概念和現實價值，或產生綜合運用知識以解決問題的需要，主動提取各學科知識和個體經驗以完成任務，在保留各學科獨立性的同時，實現各學科知識的交互融合和統籌運用。

二、跨學科教學實施中存在的問題

1.跨學科教學選題不精，活動設計零碎

《方案》提出各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習[3]，跨學科教學是各學科教學發展的必然要求，但不是所有的學科內容都適合或需要采用跨學科教學，跨學科教學通常適用于體現明顯生活性、實踐性，與其他學科有顯著交叉關系的內容，因此對于跨學科教學內容的選擇、主題的確定應統籌精選。但部分學校、教師的跨學科教學存在貪多、盲目、零散等問題。首先，跨學科教學主題的產生與確定較為隨意，有的基于自己的學科內容、興趣及對其他學科的基本認識自主擬定跨學科教學主題，缺少與其他學科教師、教研團隊的溝通，因此主題關聯的其他學科內容、活動缺乏深度，主題探究性不足；有的通過了解學生的興趣確定跨學科教學主題，缺乏對主題科學性、可行性的分析。其次，各學科、各年級設計的跨學科教學五花八門、各自為政，各學科的跨學科主題、目標、內容差異明顯，缺乏聯系，未能就交叉內容確定相關聯主題，開展多維而統一的跨學科教學，將跨學科教學做實做精，且各年級的跨學科學習內容、目標、活動缺乏梯度，未能對不同年級的同一模塊依據內容深度的提升縱向設計成系統的跨學期、跨年級的跨學科教學主題及活動。再次，存在對跨學科教學的過度解讀，跨學科教學活動設計走向“去學科化”，脫離學科對跨學科的支撐，甚至將跨學科與分科教學對立，試圖用跨學科教學取代學科教學，喪失了跨學科教學的學科立場[4]，使得跨學科教學缺乏核心力量和具體知識架構，而從跨學科教學的內涵可見任何類型的跨學科教學都依賴具體學科的支撐，或一科主導，或多科共舉。如，在數學學科的“確定起跑線”教學中，有教師嘗試融合數學、體育、美術三門學科，試圖通過跑、畫的實際體驗啟發學生發現跑道的結構特點、理解不同跑道起跑點的差異與聯系。但活動設計未能理清三門課程之間的作用關系，過度強調學生在不同跑道的跑步體會，停留于內圈、外圈的討論，跑道圖形構成、不同跑道相差距離、直徑測量等數學引導不足，教學活動缺乏中心，學習目標不明確，以至于學生忽略跑道中的圖形關系，進入主題較慢，學習效果不佳。

2.經驗和條件短缺下跨學科教學實踐簡化

探索階段，教師跨學科教學實施經驗的不足、學生在學習方式和學習習慣上的突破困難，以及學校條件和社會支持的缺乏，讓教師精心設計的跨學科教學方案在實際實施過程中遭遇了種種困難。首先，預想與實踐存在差距，由于對教學條件、學生能力等考慮不足，教師依據跨學科教學特點所設計的復雜活動在實際教學中存在操作困難，不得不簡化活動的實施流程。其次，跨學科教學改變了學習方式，有比傳統自主學習、協作交流、操作實驗更高的學習要求，但由于學生自覺收集整理信息的意識與能力不足，難以在討論交流中抓住任務關鍵，且問題提出和分解能力的欠缺阻礙了活動的有效推進，流于形式的調查活動難以滿足方案設計需求。如，有教師將語文學科的《趙州橋》一課同科學、美術等課程相結合設計跨學科教學活動——“橋梁設計師”“橋梁建造者”等，組織學生了解橋梁的構成、自主設計橋梁、自主選材搭建橋梁，但由于教師對橋梁設計與制造的復雜性預判不足，且學生對橋梁知識搜集及整理不充分，導致不少學生的設計活動無意義，建造活動不科學。再次，由于目標的開放性和評價方式的非測試性，部分教師及學生抱有旁觀心理，未能正確理解跨學科教學的價值，缺乏直接學習動機，在實際教學中敷衍了事、參與度低，導致無效跨學科教學。最后，學校對學生走出教室、走出校園參與現場調查、現場觀摩存在安全顧慮，以致部分跨學科教學的實施缺乏客觀支持條件。如，在“水是生命之源”“紙的產生與發展”等跨學科教學活動中，缺少參觀污水處理過程、造紙過程的客觀條件。

三、跨學科教學實踐的優化舉措

1.正確理解跨學科教學內涵

對跨學科教學的理解，關鍵在于思考如何“跨”，跨學科并不單指各課程之間的交叉，而是不同學科領域間、知識與生活、科學與人文之間的多維共通[5]。一“跨”學科界限，跨越學科獨立性的融合不是各學科之間的雜糅，而是在保留學科本位的基礎上，改變專注分科教學的局面，或以某門學科內容為主線將其他學科相關內容融入其中，或多科共同主導交叉融合，確定真實有趣的主題活動，學生在任務中主動提取及獲取各學科的知識、方法，以產生好的效果[6]。二“跨”課堂空間，跨學科不僅改變了學習內容的呈現方式，也意味著學習方式的轉變，真實的問題背景和復雜的任務要求是單純的課堂教學無法滿足的，需要在實際調查、資料分析中了解主題、理解任務，需要在小組協作、實踐探索中分解任務、解決問題，需要在匯報展示、反思改進中表達觀點、優化方案。三“跨”發展目標，跨學科教學是核心素養教育導向的產物，教學目標不是各學科目標的相加，而是超越學科目標的知識統整與選用、任務分解與分工、問題分析與解決、信息獲取與處理、批判與創新等新時代人才的核心能力。所以跨學科教學是基于某一特定主題設定跨學科教學目標，利用跨學科概念組織不同學科知識，通過任務鏈的方式開展對復雜問題的探究，并對其產生創造性理解，從而形成跨學科素養的教學[7]。教師在堅持學科立場的基礎上突破學科藩籬，以真實問題、復雜情境為載體重整各學科相關內容，通過驅動問題導向本質問題，整體設計與實施教學活動。學生在跨學科學習中將兩個或兩個以上學科知識、方法、思想加以整合，以解決真實問題、完成復雜任務、深化學科本質[8]。主動建立各學科知識間、知識與生活間非人為實質化的聯系，更能夠領悟學科關聯，感悟學科價值，發展綜合運用以及解決實際問題的能力。

2.精選跨學科教學主題

（1）基于生活，確定主題

跨學科教學的內容選擇、主題確定應體現獨立性與耦合性，在保留學科獨立性、體現學科知識邏輯的同時，思考并建立各學科知識的交互關系，形成主題之下各學科之間有實質聯系的跨學科知識結構，而不是簡單的學科拼盤。因此，有意義的主題是開展跨學科教學的前提。對于主題的選擇，除參考教材、課程標準外，一方面，教師可梳理與整合各學科交叉內容，思考相關知識在實際生活中的使用，創設主題情境，讓學生能夠在真實的情境中理解多個學科的知識應用；另一方面，教師可從生活出發，觀察、思考日常生活場景中所包含的各學科知識及其應用，擬定活動主題，讓學生有機會主動發現各學科知識的實際應用。

（2）立足實際，創設主題情境

跨學科教學多以解決實際問題為教學驅動，因此在確定主題的同時要創設真實復雜的主題情境。第一，跨學科教研團隊應圍繞跨學科教學主題，就所關聯的各學科知識在實際生活中的應用進行交流，各學科教師尋找相通的應用背景，確立基本情境；第二，以學科為基礎，基于學生的認知發展水平和經驗儲備，對實際背景進行選擇與加工，保留情境的真實性，生成情境的教學性，讓學生能夠在現實情境中發現有待解決的實際問題，在分析實際問題中抽象出各學科的問題，在解決學科問題中綜合選用多學科知識、發現新的學科知識，主動建立各學科知識之間的聯系，直至解決實際問題。如，結合語文學科“植物”類篇目、數學學科“圖形的面積”“數據收集與整理”知識點、科學學科“植物”的生長介紹、勞動課程的實踐需求，確定有學科基礎和內在聯系的跨學科教學主題“班級種植園”，通過班級種植園土地的劃分與種植這一真實問題引出學生解決問題的實際需求。

3.科學設計跨學科教學活動

（1）搭建相關聯任務群

跨學科教學方案設計的合理性是決定跨學科教學實施效果的關鍵，應兼具學科性與生活性。跨學科教學超越了學科教學，但不能脫離學科教學，要基于實際生活，但不能停留于現實問題，要從真實情境中提出問題，將現實問題抽象為學科問題，以學科問題的解決推動現實問題的解決，同時深化學科知識體系建設和應用。不同主題的跨學科教學雖存在具體內容、目標、活動的差異，但都強調了任務的復雜性、活動的操作性，通常需要多個學時、多種方式，通過“課內+課外”“理論+實踐”完成，且不同于課堂教學或課時教學相對穩定的流程，不同主題的跨學科教學活動步驟差別較大，往往以大的主題活動為中心，往下可分解出不同的子活動。所以在跨學科教學中跨課時、跨課堂的一體性教學活動設計存在難度，且過于籠統的活動要求存在指向性不明的問題，影響學生內在探究動機和外在探究行為的產生與維持，因此在設計具體操作活動前，首先要依據教學目標組建相關聯的任務群，依據跨學科教學主題內容、目標進行子任務劃分，理清不同子任務之間的邏輯關系，形成逐層遞進、相互促進的任務群。多課時跨學科任務的設計，或橫向出發在兩門及兩門以上學科教學中設計相關聯的交叉任務，亦可縱向出發設計跨學期、有梯度的發展性任務，通常不能通過簡單的課堂教學完成。如，“班級種植園”跨學科教學中，可在數學學科設置“土地的測量與計算”“生長數據記錄與整理”、在科學學科設置“植物的選擇與種植”、在語文學科設置“我們的收獲”等交叉關聯的任務。

（2）設計驅動性學習活動

在環環相扣的任務群下具體設計驅動性操作活動。基于真實背景開展的跨學科學習活動具有更大的開放性、自主性、變化性，教師較難預設學生的具體學習行為和遭遇的阻礙，教學活動設計也難以規劃細致的教學步驟，因此活動設計的關鍵是針對任務群中的各個子任務設置能夠驅動活動、推進任務完成的關鍵問題或是關鍵活動。驅動問題通常指隱藏本質問題、學科問題的現實問題，而跨學科教學中的驅動問題更具復雜性，在同一驅動問題下要能夠包含或是延伸不同學科的本質內容，因此教師要能夠理清同一任務中的交叉知識，設計具有覆蓋面的驅動問題；同樣，關鍵活動的設計要協調學生不同學科的知識基礎、能力基礎，分析活動所需要的客觀條件，體現活動的趣味性和指向性，確保活動的可操作性和驅動性。如，“植物的選擇與種植”任務具體可分為：第一要了解植物的生存條件，包括對土壤、水分、光照的要求，科學地選擇植物品種；第二要了解所選植物的種植要求，如種植間距、種植深度等，科學種植，提高存活率，保障生長空間；第三要制訂養護計劃，如澆水周期、除草任務等。通過一系列具體的操作活動，引導學生從理論和實踐兩個層面真正理解植物的種植過程，掌握植物的生長知識。

4.深度實踐跨學科教學

教師和學生都要正確認識跨學科教學的價值，意識到跨學科教學有利于教師學科整合能力、資源開發能力的發展，有利于學生問題解決能力、應用意識與能力、核心素養的提升。要推進跨學科教學的有效實施，師生首先理清跨學科教學中各自任務的變化，明確自己的行動方向。教研團隊是跨學科教學的設計者，跨學科教學活動的實踐需要多方群體的通力合作。執教教師既是活動的設計者，更是推進跨學科教學活動的組織者，跨學科教學資源、條件的協調者，學生探究學習的啟發者。因此教師要自覺突破傳統課堂的教學邏輯，改變講授、解惑等單一的教學習慣，改變單純紙筆測試、口頭交流的評價方式，在跨學科教學實踐活動中理解接受學習與發現學習的互補性、課內與課外相融通的必要性、理論與實踐相結合的發展性，積極創造、利用跨學科教學的機會。教與學相互依存，教的方式的轉變必然引起學的方式的變化，面對真實復雜的學習任務，學生要自覺轉變聽、寫、解等傳統學習習慣，在調查研究等任務探索中理解真實問題與學科問題的轉化關系、證明結論與發現問題的價值關系、獨立思考與相互合作的依存關系、儲備知識與運用知識的相互需要和促進關系，逐步意識到突破課堂時空自覺收集整理信息、分工合作的需要，從而主動了解任務背景、協作分解主干問題、分別探索分支問題、交流困惑與收獲、總結結論與發現。另外，學生是跨學科教學的獲得性主體，跨學科教學實踐的好壞、深淺主要表現為學生在活動中的參與性、體驗性、收獲性。因此要在跨學科教學實踐中給予學生充分的實踐機會，在多次的調查、合作、設計等活動中理解傳統學習方式在跨學科教學中的無力性，養成探索分析、合作研究的學習習慣，感悟跨學科教學在掌握學科知識、擴充其他領域知識、綜合能力提升等方面的價值。只有從思想上理解跨學科教學的應然和必然，從思維、行為上自覺執行跨學科學習，才能真正深度踐行跨學科教學，發揮跨學科教學的作用。

教師、學生是跨學科教學活動的主體，而學校、企業、機構等是跨學科教學活動實施的條件保障、物質基礎。跨學科教學既需要足夠的教學條件，也需要一定的經費支持，還需要不同社會資源作為支撐，學校作為責任主體，應加強教學條件建設，增進與企業、機構的聯系，創造學生在實踐學習中理解知識與生產關系的機會。一方面要積極拓展學校內部跨學科教學空間，建設跨學科教學功能性教室，創造校內外跨學科教學空間；另一方面要積極與教育主管部門、社區、企業等其他主體溝通，爭取條件支持，為跨學科教學的校外活動提供可能。

參考文獻

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