語言習得中的語言輸入及語言能力的發展

摘 要：普遍語法學者認為，在兒童語言習得的過程中，雖然語言刺激存在許多缺陷，但兒童依然能夠從這些充滿缺陷的語言輸入中獲得語法能力，這說明人類大腦中存在一種先天的語言習得機制。這一假設遭到認知語言學的挑戰。認知語言學認為，兒童對語言的理解和使用建立在一般認知能力的基礎之上，特別是記憶能力、抽象能力和推理能力。近年來，學者們通過實驗發現，兒童具有驚人的記憶力、抽象能力和推理能力。抽象能力幫助兒童通過日常接觸的語料掌握語法規則，獲得構式；推理能力則幫助兒童利用原有知識獲得更多的新知識，從而增強其表達能力。本文通過對兒童實際語言習得過程的觀察和研究，發現兒童語言能力的獲得與語言輸入的質和量有密切的關系。兒童獲得的語言刺激來源廣泛，其豐富性、針對性和高頻次也遠遠超過一般人的想象。兒童的語言能力與其概念能力和思維能力相互影響：概念能力可以推動語言能力的發展，而語言能力的發展可以進一步推動思維能力的發展。

關鍵詞：語言習得；語言能力；語言輸入；刺激貧乏論

［中圖分類號］H319 DOI：10.12002/j.bisu.494

［文獻標識碼］A ［文章編號］1003-6539（2024）01-0003-16

引言

《人生初年——一名中國女孩的語言日志》（李宇明，2019）記錄了女孩“冬冬”從出生到掌握語言的整個過程。在這個過程中，兒童首先通過感官認知世界，然后通過語言與世界互動，進而掌握語言，并使用語言進一步認知世界，與周圍的人展開互動。

本文將考察“冬冬”0 — 6 歲半期間的語言學習過程，在對相關語料進行分析的基礎上，探究兒童語言發展過程中語言刺激的特點，并結合部分認知語言學家和心理學家近年來的相關論述，論證兒童語言能力的發展是語言刺激和兒童一般認知能力（或者說學習能力）之間互動的產物。

一、“冬冬”表現出的語言能力

在《人生初年——一名中國女孩的語言日志》的“致讀者”中，李宇明（2019：XV）發表了自己對女兒母語習得過程的感慨：“冬冬”還不到兩歲半，就基本可以回答“5W”的問題，亦即新聞的5 要素。這意味著她已經具備了全面描寫一個事件的能力。

例1 — 4 非常典型地表現了“冬冬”五六歲時的語言表達能力。特別是在例4 中，“冬冬”不但連續用了4 個明喻，而且分析了這4 個明喻都不能成立的理由。這從幾個方面反映出“冬冬”的語言能力和思維能力都已經達到相當的高度：①有比較明確的交際意圖：向聽話者表明她掌握了這些動物的知識，帶有一點“炫耀”的意思；②有非常完整的推理過程：“我”之所以稱這塊餅干為“四不像”，是基于對其不同特點的考慮；③這段話一氣呵成，說明她是先在大腦中形成了相關的話語結構，“成竹在胸”，因而可以有條不紊地娓娓道來。

例1

冬冬：“從前，有一個很大很大的蘑菇。蘑菇發芽了，從里面跳出來一個姑娘，別人看她是從蘑菇里跳出來的姑娘，就叫她‘蘑菇姑娘’。有一天，北風刮刮，小雨流流的?！?/p>

故事沒有講完，冬冬就跑出去玩別的了。

爸爸按：這個故事里有《拇指姑娘》的影子。

（1989-12-03，近5 歲）

例2

晚上，爸爸帶冬冬出外散步。路兩旁的教學樓上，燈光閃爍。冬冬吟道：

“遠處的燈光，

到深夜，

還是那么亮。

像一個個螢火蟲；

像一眨一眨的，

明亮的小眼睛；

還像天上的，

星星和月亮?！?/p>

爸爸按：這一段話是“吟”出來的，有“詩”的韻味，也有兒歌特有的、熟悉的味道。

（1990-01-03，5 歲）

例3

冬冬把她的小人書，一本本裝進書包里：“媽媽，好鼓呀！像那一樣，‘里面的想出去，外面的想進去’！”

媽媽：“沒聽懂。什么像那一樣？什么進去出去？”

冬冬：“《圍城》上說的，‘城里的人想出去，城外的人想進來’！”

爸爸按：借用錢鍾書《圍城》中的名言來聯想，有點水平了！

（1990-12-10，6 歲左右）

例4

一盒動物餅干。

冬冬拿出其中的一塊，說：“我這塊餅干四不像：你說它像駱駝吧，它沒有駝峰；你說它像羊吧，它沒有羊毛，沒有角，也沒有胡子；你說它像海豚吧，它有腿；你說它像長頸鹿吧，它的脖子又不長。”

（1991-01-04，6 歲）

二、兒童何以獲得令人驚嘆的語言能力？

在上一節中，我們看到了“冬冬”在五六歲時所表現出來的驚人的語言能力。這一語言能力不僅是“組詞成句”的能力（或者說語法能力），更是明顯的邏輯思維能力、用語言獲得預期交際效果的能力。

在“致讀者”中，李宇明（2019：XV）寫道：“我常贊嘆：兒童都是天才?！彼ㄋ楹文苋绱搜杆俚貙W會一門語言（一般都是母語），由不會說話到能言善辯、會作“詩歌”編故事？

1. 生成語言學的解釋

喬姆斯基指出：“兒童以此（語言輸入）為基礎……進行理論建構的原始數據可能存在幾個方面的缺陷。”（Chomsky，1965：210）他認為，兒童能夠從貧乏的語言輸入中獲得語言能力，說明其大腦中存在一種語言習得機制，這個機制就是普遍語法。

Norbert amp; David（1981）提出了“輸入數據的缺陷”（the defi ciency of thedata）這一概念，指出語言輸入存在3 個缺陷：①語言輸入中存在口誤、重復、句子不完整等缺陷；②語言輸入是有限的；③語言輸入不提供解析同義關系、歧義和不合語法性等問題的關鍵信息。這就是所謂的“輸入缺陷三分說”，它進一步說明了“刺激之貧乏”的具體表現。

Norbert amp; David（1981）提出了兩個重要的觀點：①在語料未提供相關信息的情況下，兒童也能掌握某些語言規則；②在兒童所接觸到的語料中，沒有足夠的信息來幫助他們建立某些語法規則。正因如此，兒童才能夠從貧乏的語言刺激中獲得語言能力，這說明了普遍語法的重要性。

針對Norbert amp; David（1981）的觀點，反對者一般從以下兩個方面來進行回應或反駁。第一，確實，幾乎所有正常的兒童在正常的語言環境中，基本都能掌握某些語言規則，但是這一學習能力也可用于其他技能的學習，如抽象能力和推理能力，并不僅限于語言的學習；第二，不同的兒童接觸的語料也不同，其獲得的語言知識或者建立的語言規則是不同的。Norbert amp; David（1981）所謂的“沒有足夠的信息”缺乏依據，原因在于：①研究者并未窮盡地觀察和分析兒童賴以建立某些語法規則的語料；②實際上，兒童所接觸的語料之豐富、針對性之高都超出人們的想象；③兒童接觸實際語料的渠道是多樣的，不能排除其從觀察者未注意到的渠道獲得語言刺激的可能性。認知語言學家堅持認為，用于語言習得的認知能力是一般認知能力；心理學家則通過觀察兒童在實際的語言習得過程中與周圍人的互動，指出語言能力的獲得是社會交往和學習的產物。

2. 認知語言學的解釋

從20 世紀80 年代開始，認知語言學對普遍語法提出了挑戰，其主要理論主張包括：①語言不是一種自主的認知能力；②語法就是概念化；③語言知識來自語言使用。

Tomasello（2003）提出了基于使用的語言習得理論（usage-based theory oflanguage acquisition），從語言習得的角度論證了語言能力的獲得基于人類的一般認知能力，語言結構的知識和使用能力均來自語言使用。這一觀點既適用于詞匯層面，因為詞匯的交際功能來自其使用；也適用于語法層面，因為結構來自由多個單位組成的話語的使用規律。

Hamrick et al.（2018）通過元分析法，對2016 年之前發表的數十篇相關研究論文進行了分析，發現兒童的母語習得和成人的二語習得都與一般學習系統有關。如果語言習得主要依賴人類的一般認知能力，那么二語習得和母語習得的過程就應該有很多相似之處。但事實上，二者之間存在巨大的差異，其中最重要的兩點不同在于：第一，輸入的質和量；第二，已有的語言知識和世界知識。從輸入來看，二語習得輸入的語料可以很豐富，但其針對性遠不如母語習得。從已有的語言知識和世界知識來看，在母語習得過程中，兩者是相輔相成的；但在二語習得過程中，學習者已經具備的元語言知識固然會對二語學習產生促進作用，但有時也會成為二語學習的障礙，尤其是當兩種語言之間存在明顯差異時。

從個體發生學的角度來看，兒童在聽到個別的話語后，會（重新）建構語言的抽象結構。這時，他們利用的是一般認知手段。語言結構之所以具有普遍性，是因為人類的一般認知能力是相同的。

Tomasello（2003）提出，人類的一般認知能力可以歸為兩類：第一，識別意圖的能力（intention-reading），這是人類獨有的社會認知能力，是習得符號和語言社會功能的基礎；第二，發現規律的能力（pattern-fi nding），這是靈長類動物普遍具備的一種抽象能力。具體而言，這兩類一般認知能力與特定的習得任務產生互動，形成4 種習得過程：①意圖識別和文化學習（intentionreadingand cultural learning）：兒童獲得常規的形式 - 功能組合，包括簡單的詞和復雜的構式；②圖式化和類推（schematization and analogy）：兒童從聽到的具體句子中創造出抽象的句法構式（以及如主語和直接賓語之類的句法角色）；③固化和優先使用（entrenchment and preemption）：兒童形成的抽象構式限定在所屬言語社團約定俗成的范圍內；④基于功能的分布分析（functionally baseddistributional analysis）：兒童形成各類語言成分的聚合范疇（如名詞和動詞）。

Lieven et al.（2003）發現，兒童的任何一個語言創新（新的語言結構的使用），包括句法和構式，都是建立在已獲得的語言知識的基礎之上的，而且這樣的語言創新與其周圍的語言刺激有著密切的關系。

近年來，越來越多的認知學者通過實證的方法證明了兒童和成人都擁有強大的學習能力和記憶力。這些一般的認知能力在語言學習過程中發揮了巨大的作用。例如，構式語法學者Goldberg amp; Ferreira（2022）設計了一個“長期記憶”（long-term memory）實驗。在實驗中，她們招募了多名兒童，給每個人都看了超過2500 張不同事物的圖片。5 小時后，請他們對所看到的事物進行回憶。結果，這些兒童記憶的準確率達到87%。在另一個“逐字逐句”（verbatim）記憶實驗中，她們要求被試閱讀一個300 詞的故事（有兩種不同的版本），一周后請被試回憶所讀到的內容，結果發現這些被試能夠回憶出相當多的原詞原句。據此，Goldberg amp; Ferreira（2022）提出一個假設：人們在輸出時，使用最接近的證據（good-enough evidence），包括意圖（intended message）、語境（context）、上下文（discourse context）和聽眾（addressee）等。

不過，令人遺憾的是，在認知語言學和心理學的研究中，還缺乏完整地描述和解釋兒童在語言習得過程中語言能力和認知能力互相影響、互相促進的案例。

三、“冬冬”案例的啟發：語言輸入特征+ 學習能力

只有人類的兒童才能學會語言，這說明語言能力是人類獨有的。孩子在哪兒長大，就學會哪里的語言；跟誰在一起，所學的語言就帶有誰的特征。這說明語言輸入的質和量對孩子語言能力的發展起著決定性的作用。上文提到，Lieven et al.（2003）發現，兒童每個語言構式的創新都建立在已掌握的更基本的語言構式的基礎上。兒童語言的創造性與其認知能力和世界知識相對應。兒童語言學習的過程實際上就是其社會化，即逐漸獲得社會交往能力的過程。兒童接受的語言輸入具有豐富性、針對性、多樣性和互動性的特點。這在“冬冬”的語言習得過程中得到了充分的體現。

1. 兒童語言輸入的豐富性

《人生初年——一名中國女孩的語言日志》記錄了2200 余天的交流場景。每天，父母或周圍的人都在不斷與兒童開展互動。即便在“冬冬”剛出生的時候，父母明明知道女兒不可能聽懂他們的話，他們仍然把她當作一個能“聽懂”的人進行交流。例5 — 9 是相關的記錄。

例5

不論她能否聽懂，（媽媽和姐姐）語無倫次地“講解”著，這是在做什么，為什么這樣做……兩個多小時后，寶寶由驚恐憤怒，漸漸過渡到溫順安靜……

（第20 天）

例6

只要她沒睡熟，一直都要大人抱著。大人一邊輕輕拍著她的脊背一邊晃悠，或者喃喃細語地從天說到地，她這才不哭不鬧。

（第44 天）

例7

爸爸在床對面，掛上三幅圖文并茂的詩畫：劉禹錫的《竹枝詞》、李白的《早發白帝城》、賀知章的《詠柳》。爸爸提議，每天抱冬冬到詩畫前，朗讀這幾首詩，對冬冬進行潛移默化的詩歌教育。

（第45 天）

例8

冬冬的“再見”持續了三天，又經過八天的“沉默”期，今天她又開始了“再見”，真叫人高興！

姐姐準備抱她外出，說：“冬冬，咱們上門兒，跟媽媽再見！”

媽媽招手并重復說“再見”，冬冬舉起左手，連連招手。讓冬冬再次和媽媽再見，冬冬又用右手頻頻招手“再見”。

今天，冬冬跟媽媽再見了三次。

（第9 個月）

例9

只要醒著，都是語言和行為的互動。

（第11 個月）

從“冬冬”出生開始，她就身處“語言的世界”之中。只要她醒著，就有人跟她說話，盡管她可能聽不懂。當然，并不是所有的兒童都會像冬冬這樣周圍一直有成年人照料、有父母親或其他人與之進行有意識的“言語互動”。但是，毋庸置疑的是，兒童在出生后的最初幾年中，其所接受的語言輸入并不像有些生成語言學者想象的那樣“貧乏”。

2. 兒童語言輸入的針對性

兒童語言輸入的另一個重要特點是針對性，或稱“共同關注”（jointattention）。周圍的人與兒童的言語互動是“有意的”，是為了讓其“聽懂”“學會”，因此，有時是直接的“言傳身教”。例10 呈現了“冬冬”成長過程中同一天內出現的幾個言語交際場景。

例10

a. 媽媽問：“冬冬，錄音機在哪兒？用手指指給媽媽看！”她看桌上放的錄音機，并用小手指給你看。

b. 爸爸利用冬冬想要到勺子的心理，以及扔到地下發出的聲音，誘導她認識“勺子”實物。僅僅三遍，冬冬基本上認識了勺子。

c. 爸爸抱她去衛生間的方向，問：“衛生間呢？”冬冬眼看并用手指。

（9 個月左右）

例11 — 13 是幾個語言交流（在某種意義上也是語言教學）的例子。

例11

媽媽問：“冬冬，樹呢？”

冬冬指指窗外。那是一棵黃了葉子的槐樹。

去信陽師范學院院子里散步，路兩邊是高聳的白楊樹。

媽媽問：“冬冬，給媽媽指，樹呢？”

冬冬連著指了兩棵樹。

（1985-10-27，10 個月左右）

例12

昨天在大操場，冬冬忽然指著天空，驚奇地大叫。原來，遠處有個煙囪，冒出滾滾黑煙，引起了她的注意。

姐姐指著天上的云，說：“冬冬，看，看天上，云彩，云彩！”

冬冬認識空中漂移的“云”。

今天，媽媽抱冬冬在陽臺上坐。晴朗的天空，有幾片白云。

媽媽問：“冬冬，給媽媽指指，云彩呢？”

冬冬仰起小臉，向天上尋找，很快捕捉到了云，興奮地蹬著雙腿，抬起右手指給媽媽看。

（1985-11-05，11 個月左右）

例13

媽媽問：“冬冬，你的頭呢？”

冬冬用點頭或用手拍頭來回答。

媽媽問：“哪是你的肚子？”

冬冬用手指指自己的肚子，或者拍拍肚子。

媽媽問：“腿呢？你的腿呢？”

她彎腰指腿，或拉起棉褲腳去摸腿肚兒。

（1985-12-17，12 個月左右）

正因為處在這樣一種言語和行為交織的環境中，“冬冬”在1 歲時語言能力的發展也呈現出相關的特點。例14 是她的父母所作的相關記錄。

例14

冬冬的語言發展，近段（時間）有兩大特點：

（一）語調模仿

（1）祈使。她要求得到什么，或讓別人做什么，常用請求的眼神看著對方，或伴以手勢身姿，口里發出“嗨、嗨”或者“哎、哎”聲，降調，短促有力。

（2）疑問。她有疑問或驚奇時，頭、眼、身、聲四者配合：眼神驚奇，身體微傾，左右扭動脖頸，常伴有一聲細而長、尾部語調上升的“喲”音。

（3）陳述。常常是自言自語。有時聽到大人說了某句話，她好像在重復。

（二）語音含糊地叫“媽媽”“姐姐”“家家”“爸爸”“哥哥”等親屬稱謂，說話時，眼神、手勢協同并用。

（1986-01-04，1 歲左右）

顯然，“冬冬”不是在簡單地模仿大人的發音，她是在試圖讓周圍的人明白她的意圖。為了達到這個目的，她會調動自己所有可用的資源，包括語言和手勢等。

3. 兒童語言輸入的多樣性

兒童語言的輸入與其成長的環境有密切的關系。從“冬冬”的情況來看，她的童年生活在3 個不同的地方來回變動，所接觸的語言輸入不僅包括差異性很大的多種口頭語言，而且還有父母特別準備的書面語。

冬冬是吮吸著普通話、河南話、武漢話三種語言文化的營養成長的，特別是古代詩詞和兒歌、民謠、游戲，是她的“啟蒙教材”，是她心智發展的底色。

（李宇明，2019：XV）

如例15 所示，冬冬所受到的方言的影響，即便是短期的，也是驚人的，這也從另一方面說明了兒童令人贊嘆的“自動”學習語言的能力。

例15

僅僅半個月左右的光景，她就變得高腔大嗓，滿口的河南腔：一句一個“俺”，一句一個“中”。除了學會的方言詞，聲調的變化，最為明顯。

大姑說，冬冬在老家一直玩得很高興，沒說想爸爸媽媽。常一個人跑出去，找小朋友玩耍，少了很多小性兒和嬌氣。

（1988-02-20，3 歲左右）

很有可能，同伴之間的互動為這樣的學習創造了條件，而這一點往往為一些研究者所忽略。再如例16，像“去你媽的”這樣的輸入，大人顯然不會“有意”教“冬冬”，一般也會盡量避免在她面前說這樣的話。那么，很可能便是從“小朋友”那兒“學來的”，也有可能是大人無意中說的，但其對象肯定不是“冬冬”。因此，兒童的語言輸入有很多周圍人和研究者意想不到的來源。

例16

舅媽跟冬冬逗著玩。

冬冬指著舅媽，突然冒出一句“去你媽的”。緊接著，又指姐姐，指媽媽，重復這句罵人的臟話。

大家都很驚訝，追問冬冬從哪學來的。她笑而不答。

（1987-07-18，2 歲半左右）

4. 兒童語言輸入的交互性

幾乎所有的兒童在成長過程中都會表現出對周圍世界的好奇心和探索的欲望。在初步掌握了一定的語言資源后，這種好奇心就會具體表現為主動發問。如例17 —18 所示，幾乎每個孩子都會經歷這樣一個所謂“十萬個為什么”的階段。

例17

在這個階段，冬冬什么都問，不管是懂的還是不懂的，不厭其煩。

①大姑縫補一只襪子。冬冬好奇地問：“干什么的？”

②冬冬看見大姑看書，也尋找自己的書，說：“我的書呢？”

③電視畫面里有條大鱷魚，冬冬問媽媽：“害怕吧？”

④父母在談大姑的事情。正在玩積木的冬冬，突然接話說：“我們不跟大姑說，好吧，爸爸，媽媽？”

（1987-12-06，3 歲左右）

例18

①冬冬指著地上蠕動的蟲子，問：“蟲子從哪兒來的呀？”

②她摸著手脖上的一個小疙瘩，問：“疙瘩是從哪兒來的呀？”

（1987-05-02，2 歲4 個月）

到了4 歲左右，這樣的提問甚至達到了“連珠炮”的程度（如例19）。

例19

冬冬：“人為什么那么大，蟲子為什么那么小？為什么螞蟻有腿，長蟲沒有腿？蚯蚓為什么在地下生活？”

（1990-12-22，6 歲左右）

有時，這種提問還會涉及語言使用本身，即所謂的“元語言”現象。兒童在語境中學會了用相關的“詞語”來應對，但有時卻不知這些詞語的確切意思。這時，兒童往往會通過提問來獲取答案（如例20 — 21）。

例20

冬冬說，班上一個小朋友的頭碰破了，接著便問：“是不是自己把頭搞破了，該他自己背時啊?！硶r’是什么啊？”

媽媽答：“‘背時’就是‘倒霉’?！?/p>

（1989-04-06，4 歲3 個月）

例21

冬冬下床，一腳踢翻了痰盂。她追過去看了一眼，痰盂完好無損，說：“算你命大！”

大姑忍不住笑了。冬冬問：“大姑，什么叫‘算你命大’?。俊?/p>

（1989-12-11，5 歲左右）

兒童所接觸的語言輸入的互動特征還體現在話語的“互文性”上。也就是說，兒童的話語完全來自他們平時聽到的故事（如例22）。

例22

在婦幼保健醫院，爸爸講《大灰狼》故事時，冬冬還是個聽眾。今天，爸爸再講這個故事，她已是參與者。

爸爸說：“一只大灰狼，嘴巴大又大，耳朵長又長！”

冬冬用手摸著自己的嘴巴，扯扯自己的耳朵。

爸爸說：“大灰狼的肚子——”

她拍拍自己的肚子，接口說：“餓了！”

爸爸說：“大灰狼去敲門——”

冬冬模擬聲音：“梆梆梆，梆梆梆?！?/p>

爸爸講：“小白兔說，‘我有——’”

冬冬說：“蘿卜，白菜?！?/p>

爸爸接著講：“大灰狼說：‘我不吃蘿卜白菜，我要吃——’”

冬冬接口：“肉肉。”

她不僅記住了基本的故事梗概，還突然能說這么多，很令父母驚奇。

（1986-09-13，1 歲8 個月）

從例22 可以看出，即便兒童實際上還不能完全理解，但經過多次重復，其所聽到的語言輸入實際上已經在大腦中被“記住”了，或者說“固化”了。在適當的語境下，就會被激活。當兒童已經具備輸出能力的時候，就能夠脫口而出，甚至應對如流，令成年人“驚奇”。由此可見，兒童大腦的可塑性很強，記憶力也十分驚人。

四、兒童語言習得的特點

1. 兒童的語言習得基于概念理解

兒童出生后，雖然周圍是一個語言的世界，但在最初的一段時間，他（她）對世界的認識主要還是依靠視覺。通過視覺，兒童初步認識事物之間的關系，特別是因果關系。基于其生理特點，最初的交流一定是圍繞最基本的需求，即吃喝拉撒睡，交流基本上也限于看得見的身體動作。

從《人生初年—— 一名中國女孩的語言日志》中的記錄來看，雖然“冬冬”一出生便聽得到語言，但她對世界的認識和互動主要還是依賴自己的感官認識和周圍人的動作引導。一開始，她并不能真正聽懂別人發出的語音的意思，她“真的聽懂話了”是在7 個月的時候（如例23）。

例23

……冬冬聽到指令，也往爸爸嘴里送蘋果。此后數次，冬冬每聽到指令，都能把蘋果送到他人嘴邊。

是的，冬冬真的聽懂話了，父母十分激動。為鼓勵她話語理解力的進步，鼓勵她慷慨地“給予”，冬冬每“給予”一次，爸媽就一人一邊同時吻她的臉蛋，這讓她加倍高興，興奮得手舞足蹈，笑聲連連。

（7 個月）

從例23 的描述中可以看出，7 個月大時，“冬冬”聽懂了大人的指令，她明白了大人的意圖，把蘋果送往他人的嘴邊，在蘋果、嘴巴和人之間建立了聯系。與其說“冬冬”聽懂了“冬冬，把蘋果給爸爸吃”這句話，不如說她明白了伴隨這句話的手勢語。她明白了說話者的“意圖”，但并沒有真正理解話語，更不能自己說出這句話。她的反應和互動都是通過“ 手勢語”來表現的（如例24）。

例24

在冬冬15 個月大的時候，她已經能夠熟練地使用手勢語來表達自己的愿望：

爸爸拿著紅霉素眼膏。冬冬奪過來，放在桌上。又指指杯子，拉拉爸爸的手。她渴了，讓爸爸倒水喝。

爸爸按：這個過程背后有著很強的邏輯關系：是的，奪走爸爸手里的物件，騰空爸爸的手，爸爸才能去倒水。程序太周密了吧？

冬冬手勢語的語序，并不固定，但有個明顯的傾向：最先指目的物。如要坐椅子，就先指椅子；要上床，就先指床；要吃水果，就先指放水果的抽屜。

最有趣的是，她自己要拿東西，就用一只手，指自己的另一只手。這是什么表達方式？

（1986-04-23，1 歲3 個月）

2. 兒童的語言習得得益于其驚人的記憶力和創造力

兒童有驚人的記憶力。即便是嬰兒時期所接觸到的語言輸入，也許當時他（她）無法理解，但在若干時間后，他（她）還能“整體”或“部分”地對其進行提取。“整體提取”，說明場景相似；部分提取，則說明兒童已經具備了語言分析的能力。例如，在例25 中的對話發生半年以前，“冬冬”曾聽過幼兒磁帶《月亮姑娘為什么沒有衣服穿》，“彎彎的，尖尖的，像船兒”便是其中的一句臺詞。半年后，她看見懸掛在天上的月亮，被這一情景觸發，竟能從腦海中將這句話提取出來。

例25

太陽西墜，一輪淡黃的月亮爬上柳梢。

媽媽指著月亮說，“冬冬，你看天上的月亮？月亮出來了！”

冬冬說：“彎彎的，尖尖的。”

“你說什么？”媽媽沒聽清她說什么。

“彎彎的，尖尖的，像船兒！”她又說。

媽媽開心極了，使勁親吻她的小臉。她“吱吱”地笑著，再次重復了“彎彎的，尖尖的，像船兒！”

（1986-10-15，1 歲9 個月左右）

再如例26，“抹抹”是指打針前用棉簽抹上酒精消毒；“不要動”是重復扎針時護士的語言；“好了”表示已經拔出針頭。這三者完全是她生病打針時程序的再現。

例26

冬冬常用自言自語的方式表達印象深刻的生活經歷。如：

早上起床，她咳嗽了幾聲，便拿一根棉簽，說：“抹抹，不要動。好了。哎——媽媽，哎——爸爸，哎——姐姐！”

爸爸說，你咳嗽了，去醫院看病吧。

冬冬說：“冬冬病了，看病。抹抹，打針，不要動，好了！”

（1986-10-30，1 歲9 個月左右）

兒童的語言表達還體現出其極富創造力。例如，兒童所聽過的故事在大腦中形成了記憶，這些記憶往往是由一些典型的場景或動作構成的。在需要復述這些故事的內容時，兒童往往訴諸有代表性的場景。如在例27 中，“冬冬”僅用7 個詞語便提煉出《老實人與吝嗇鬼》的重要情節。這說明兒童在大腦中整體記憶了該故事，在相關的語境中可以創造性地對其進行“復制”。

例27

她對《老實人與吝嗇鬼》，印象深刻。大人只講了兩遍，她就能從家里八本畫冊中，挑出哪本是《老實人與吝嗇鬼》。

晚上，她又纏著姐姐講《老實人與吝嗇鬼》。姐姐事先沒做準備，只能一邊掀畫冊一邊講述。冬冬不耐煩了，迫不及待地說：“老實人，吃包包，饃饃，肉肉，完了，走了，哭了。”

（1986-11-17，2 歲左右）

3. 兒童語言發展是學習能力和語言輸入雙向互動的結果

如果說兒童的語言學習是一般學習能力和語言輸入互動的過程，那么，在一般學習能力大體相同的情況下，語言輸入的質和量對兒童語言能力和思維能力的發展就將起到決定性的作用。兒童出生之后的一兩年時間是其語言能力——實際上也是一般認知能力——發展最關鍵的時期，周圍的人與兒童的互動——特別是語言輸入——的豐富性和針對性極為重要。其中，父母的角色是無法取代的。父母的拳拳愛子之心可以激發大量的優質語言互動，這是其他任何人都無法比擬的。因此，從父母那里得到的語言輸入的質量、父母子女之間互動時間的長短，決定了兒童的語言能力及思維發展的水平。

對于人類語言的發展及其與思維能力之間的關系，達爾文曾這樣論述道：

通過他（人類）的種種理智的能力，演化出了有音節的語言，而語言是他所以能神奇地突飛猛進的主要的基礎和力量。正如恰·臘埃特先生所說的那樣：“語言能力的心理學的分析表明，在語言方面，哪怕是最小的熟練之點所要求的腦力（都）要比任何其他方面最大的熟練之點所要求的為多?！?/p>

（達爾文，2017：65）

一旦半屬藝術、半屬本能的語言開始通用之后，理智的發展就跨進了一大步，因為語言的持續使用會影響大腦發生反應而產生一番遺傳的影響，而這又轉而反映到語言的使用，使之逐步處于完善?！Z言是臺奇異的機器，會在各種各類的事物和品質上粘貼不同的符號，從而激發僅僅是感官所得的諸般印象所永遠不能引起的一連串一連串的思想，或（后者）即使引起一些，也是些無頭無尾、無法追蹤下去的活動。人的一些較高的理智能力，諸如推理、抽象、自覺等等的能力有可能是從其他的心理能力不斷地改進與練習而發展起來的。

（達爾文，2017：921）

“冬冬”語言能力和思維能力的發展，正是這一見解的最好注腳之一。

結語

本文考察了“冬冬”0 — 6 歲半語言學習期間所接觸到的語言刺激，發現以下特點：①語言能力以概念能力為前提，語言能力的發展取決于兒童對周圍世界的認知水平；②兒童所獲得的語言刺激具有“豐富性”“針對性”“多樣性”“互動性”等特點；③在學習過程中，兒童表現出了驚人的“好奇心”（反映在其“善問”上）、“想象力”和“創造性”，這些既是語言能力發展的“因”，更是語言能力形成和發展的“果”。本文在對相關語料進行考察和分析的基礎上，結合部分認知語言學和心理學學者近年來的相關論述，論證了兒童語言能力的發展是語言刺激和兒童一般認知能力（或者說學習能力）互動的產物。

兒童何以“輕松”地獲得語言能力？從“冬冬”的成長經歷來看，這是兒童的學習能力和他（她）所獲得的語言輸入之間互動的結果。

兒童先有概念能力。他們首先通過感官初步認識周圍的世界，在此基礎上再學習語言。學習語言的過程實際上也是概念能力發展的過程，概念能力與語言能力互相促進。雖然每個正常兒童都會經歷這一過程，但其所獲得的語言輸入的質量卻可能大不相同。

當然，生成語言學者會說，兒童所獲得的語言刺激總體看來是“貧乏”的，“冬冬”僅僅是個案，并不能代表整體。然而，即便是個案，實際上也反映了整體。胡建華（2019：序一）指出：“個體的本質屬性之所以具有普遍性，是因為它具有絕對性，而靠統計得來的所謂的普遍性僅是一種傾向性，并不具有絕對性，因為傾向性并不代表事物的本質屬性。”從“冬冬”的語言輸出來看，她能說的和實際說出的都完全取決于所獲得的語言輸入。也就是說，從家長和周圍人那里得到的語言輸入決定了兒童概念系統的豐富性和語言表達的生動程度。如果除了與周圍人之間的互動，還有文學等書面語言以及電視之類媒介的介入，兒童的知識輸入還會發生根本性的改變。“冬冬”在語言能力發展的過程中，受到家長、同伴、電視、故事（大人讀的）和畫冊等的影響非常大。有些輸入，如古詩詞或難一些的故事，兒童未必能夠立刻理解或輸出，但后來都成為其概念系統和語言表達的一部分。因此，兒童的學習和經驗沒有一樣是浪費的。

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［8］ 胡建華. 一粒沙子看世界［M］// 李宇明. 人生初年——一名中國女孩的語言日志.北京：商務印書館，2019：序一.

［9］ 李宇明. 人生初年——一名中國女孩的語言日志［M］. 北京：商務印書館，2019.

（責任編輯：栗 娜）