議論文寫作內(nèi)容空泛的解決路徑

楊操

摘要：高中教師常對(duì)內(nèi)容空泛的議論文束手無策，尤其是對(duì)充斥著抽象概念卻無實(shí)質(zhì)內(nèi)容的文章不知如何優(yōu)化。針對(duì)這一寫作學(xué)情，教學(xué)中主要借助《語言學(xué)的邀請(qǐng)》一書中關(guān)于語言高抽象階層與低抽象階層進(jìn)行合理轉(zhuǎn)化的理論，以此作為切入點(diǎn)，對(duì)議論文寫作中涉及的概念、論據(jù)、思維進(jìn)行外延化、具象化、隱喻化處理，以期對(duì)改變文章內(nèi)容空泛的現(xiàn)狀有所助益。

關(guān)鍵詞：抽象階層；概念；論據(jù)；隱喻思維

教師常用內(nèi)容空泛評(píng)價(jià)學(xué)生作文，但是具體空泛在何處又難以言明，作文評(píng)價(jià)往往成了難以名狀的感性活動(dòng)，需要學(xué)生去心領(lǐng)神會(huì)，仿佛寫作知識(shí)是一種只可意會(huì)不可言傳的默會(huì)知識(shí)，其過程難以用語言表達(dá)。實(shí)際上，透過作文空泛的表象，不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容空泛大體存在三種情況：一是內(nèi)容空洞無物，缺乏現(xiàn)實(shí)關(guān)切與深度，讀來味同嚼蠟，全文就如同記流水賬；二是所寫內(nèi)容已為大眾所熟知，再次老調(diào)重彈，毫無新意，激不起讀者的閱讀興趣；三是內(nèi)容高度抽象，體現(xiàn)在用詞過于陌生化，概念抽象化，缺乏闡釋，多用長句，句間缺乏關(guān)聯(lián)，看似很有道理，實(shí)則是在玩弄文字游戲，故作高深，并無實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，對(duì)讀者極不尊重。

三種空泛的成因?yàn)楹危康谝环N空泛是多數(shù)中學(xué)生的共性所在，閱歷尚淺，不諳世事，正所謂“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”，中學(xué)生受限于兩點(diǎn)一線的生活，無暇顧及世事，“家事國事事事關(guān)心”成了奢談，加之對(duì)電子產(chǎn)品的依賴，即使閱讀也趨于碎片化，造成記憶外包，思維淺薄，難以建立進(jìn)行深度思考的體系。由于讀書漸少，學(xué)生借助前喻文化或并喻文化形成自身經(jīng)驗(yàn)的能力欠佳，一旦寫作，內(nèi)容空泛在所難免。這已是一個(gè)系統(tǒng)性問題，需要集合社會(huì)力量才能有所建樹。解決這個(gè)問題需要家校形成合力，家長給學(xué)生多一點(diǎn)閱讀時(shí)間，多一點(diǎn)閱讀課外讀物的包容度，教師與時(shí)俱進(jìn)，踐行新課標(biāo)理念，多拿出點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生開展整本書閱讀，多一點(diǎn)閱讀方法指導(dǎo)，讓學(xué)生通過基礎(chǔ)閱讀與檢視閱讀，走向分析閱讀與主題閱讀，以此豐富自己的人生閱歷，在讀寫結(jié)合的理念指導(dǎo)下讓文章內(nèi)容由空泛變得充實(shí)。

此文更關(guān)注后兩種空泛，因?yàn)橄啾鹊谝环N空泛，后兩種更微觀、更具體，也最容易被忽視，對(duì)學(xué)生寫作的成長產(chǎn)生的危害也最深，更為關(guān)鍵的是，這兩種狀況可以通過教師的及時(shí)干預(yù)得到改善。上文提到，第三種空泛的主要表現(xiàn)形式為內(nèi)容的高度抽象化，不接地氣，缺乏闡釋，缺少聯(lián)結(jié)，看著很有道理，實(shí)則空無一物，徒玩概念罷了。最直接的原因是選題過大，如談好故事的力量，題目定為“好故事對(duì)人類的影響”，難以用800字講清楚，空泛在所難免，其根源是學(xué)生不能靈活處理概念的抽象階層所致。《語言學(xué)的邀請(qǐng)》一書中將人類對(duì)世界的抽象化過程由低到高劃分為低抽象階層和高抽象階層，如對(duì)馬的抽象化由低到高可以看作：無數(shù)與馬相關(guān)的特性——母馬——馬——家畜——農(nóng)莊財(cái)產(chǎn)——資產(chǎn)——財(cái)富。抽象的過程可看作是在一架階梯上爬上爬下，而學(xué)生的寫作可看作爬梯的過程，不過爬梯的過程并不順利，“有些人似乎會(huì)永遠(yuǎn)或多或少地停滯在某種固定的抽象階層上——有些停在高的階層上，有些停在低的階層上”[1]，反映到寫作上就是有的學(xué)生在寫作中存在這樣的問題，一直喜歡講一些支離破碎的小事，很難將它們形成關(guān)聯(lián)，歸納得出結(jié)論，這是一種停留在低抽象階層的表現(xiàn)，也是產(chǎn)生第一種內(nèi)容空泛的重要原因；而與之相反，有些孩子從小閱讀了大量的書籍，卻寫不好作文，或者寫一些讓讀者讀不懂的文章，其根源是其總是停留在較高的抽象階層，只管畫一些認(rèn)知地圖而不管現(xiàn)實(shí)地形，這也是2020年浙江省高考滿分作文《生活在樹上》備受爭議的原因之一。優(yōu)秀的寫作者是能“在抽象階梯的各個(gè)層面都能活動(dòng)自如；他們能夠迅速地、優(yōu)美地、有條不紊地從高級(jí)階層落到低級(jí)階層，再從低級(jí)階層升到高級(jí)階層”[2]，那么具體如何操作呢？

一、概念外延化

眾所周知，寫作中不可避免會(huì)用到讓讀者覺得陌生的概念。畢竟，于我們的思維而言，浮于表層的語言就是處理概念與概念的關(guān)系，寫作者向讀者傳達(dá)的新知往往是通過概念間重新建立新的聯(lián)結(jié)，對(duì)讀者的前概念產(chǎn)生破壞的過程來達(dá)成。但通過概念傳達(dá)知識(shí)并不等于玩弄新概念，甚至用密集的概念對(duì)讀者的認(rèn)知進(jìn)行轟炸，而是要顧及到讀者的閱讀感受，對(duì)新概念或?qū)φZ境依賴度較高的概念進(jìn)行闡釋。常規(guī)的操作是用熟悉的概念解釋新的概念，即下定義，回歸到語言即用言辭解釋言辭，而這往往會(huì)產(chǎn)生內(nèi)容抽象的問題，以至于讀來空泛。為避免出現(xiàn)內(nèi)容空泛的情況，寫作中盡量用實(shí)例即運(yùn)用概念的外延對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行闡釋。在韓愈《師說》中，作者首先就對(duì)老師下了“傳道受業(yè)解惑”的定義，在學(xué)生看來，這一定義還不如后文“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”這一通過否定的形式所界定的老師的外延更能讓他們理解。所以，在對(duì)概念進(jìn)行界定的過程中要養(yǎng)成“沿著抽象階梯向下降落到低些抽象階層的習(xí)慣”[3]，即學(xué)會(huì)用概念的外延幫助讀者認(rèn)識(shí)，將抽象概念回歸實(shí)際生活或具體操作。如2019年全國卷談體力勞動(dòng)的重要性，對(duì)于考生而言，何為“勞動(dòng)”，如何在定義中傾向于體力勞動(dòng)？若停留在“勞動(dòng)”的高抽象階層間的轉(zhuǎn)化互動(dòng)，不僅概念定義無法界定，而且會(huì)讓說理顯得空泛失去重心。筆者所在學(xué)校一位獲得高分考生的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，其處理方式如下：

勞動(dòng)究竟是什么？也許你我都難以精準(zhǔn)概括。但請(qǐng)大家環(huán)視四周：那堆砌整齊的一磚一瓦，是工人們的勞動(dòng)；那干凈整潔的一道一路，是清潔工的勞動(dòng)；那驕傲成長的一草一木，是園丁們的勞動(dòng)……甚至連我們寫下的一筆一劃，也是各自的勞動(dòng)。

該考生沿著抽象階梯向下，回到體力勞動(dòng)的具體場景中，用諸多外延對(duì)概念進(jìn)行界定，不僅避開了在高抽象階層所面臨的概念盲維，而且讓文章內(nèi)容更充實(shí)，更接地氣，更具可讀性。

值得注意的是，對(duì)作文材料所提供情境依賴度高的概念，不能脫離作文材料進(jìn)行界定，在行文中要堅(jiān)守“A就是A”的原則，在回歸低抽象階層過程中，若找不到正面的事例進(jìn)行對(duì)應(yīng)，則選擇否定相反的事例對(duì)其外延進(jìn)行界定。用相反的事例進(jìn)行界定的好處是不僅讓抽象概念在對(duì)比中顯現(xiàn)自己的實(shí)質(zhì)，而且可以通過對(duì)比強(qiáng)化議論的說服力。

二、論據(jù)具象化

如何讓論說內(nèi)容不空泛，不妨從關(guān)注空泛的對(duì)立面獲取解決的靈感。空泛的其中一個(gè)對(duì)立面是言之有理。何為言之有理，即“能夠有系統(tǒng)地、切實(shí)地推引到較低的抽象階層”[4]，換言之，就是要“找到那個(gè)具體的、與道理形成對(duì)話的‘物‘象”，要學(xué)會(huì)用“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去與社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)話”[5]，用個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的水珠去折射社會(huì)人生，回歸現(xiàn)實(shí)生活情境，這與“高考以生活實(shí)踐問題情境與學(xué)習(xí)探索問題情境為載體”[6]的內(nèi)在要求是相呼應(yīng)的，體現(xiàn)在作文考題中就是強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，考題中明確提出以青年身份談自己的感受與思考，如2023年全國卷作文題則希望考生多關(guān)注自身的生存境況，思考如何借助好故事的力量講好自己的人生故事、思考在科技迅速發(fā)展的背景下如何把握自己的時(shí)間，思考如何與他人相處、如何自處。作文題目對(duì)當(dāng)下與此在的關(guān)注要求考生在對(duì)材料問題進(jìn)行抽象分析基礎(chǔ)上，要能與當(dāng)下問題現(xiàn)象對(duì)應(yīng)，即論據(jù)具象化。論據(jù)具象化首先要擺脫動(dòng)輒引經(jīng)據(jù)典的習(xí)慣，這是一種喜歡停留在高抽象階層，且以能用這些抽象化的言辭為榮的寫作習(xí)性。其實(shí)這是一種不成熟的表現(xiàn)，就如同對(duì)父母話語體系的依賴一樣。論據(jù)具象化既要擺脫對(duì)歷史回溯、宏觀理論的依賴，又要讓針對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中的問題的看法有說服力，就必須舉例，相比玩弄言辭間的關(guān)系以及手法，“真正發(fā)生的事永遠(yuǎn)比任何修辭手段來得重要”[7]，用與自身相關(guān)的生動(dòng)具體的事例讓高抽象階層的現(xiàn)象沿著階梯下降到低抽象階層，使文章讓讀者覺得有腳踏實(shí)地、言之有物的感覺。如寫發(fā)揮好故事的力量，能不能多寫當(dāng)下的故事，如抗疫的故事、感動(dòng)中國十大人物的故事、身邊平凡人物的故事，而不是動(dòng)輒就將司馬遷、牛頓、哥白尼這些如同抽象符號(hào)般的歷史人物搬出來，而且即使是寫當(dāng)下的故事，能不能寫出溫度，而不僅僅是高度，只有高度的人物故事依舊是抽象的符號(hào)化表達(dá)。據(jù)筆者高考閱卷發(fā)現(xiàn)，很多考生在使用考前熱搜人物桂海潮的故事時(shí)，多停留在榜樣的力量，知識(shí)的力量，而未能看到他作為“小鎮(zhèn)做題家”對(duì)即將走進(jìn)大學(xué)的自己面對(duì)“脫不下的長衫”的社會(huì)負(fù)面現(xiàn)象所起的拔亂反正的作用。因?yàn)槿狈?duì)自身主體意識(shí)以及生存境況的關(guān)注，所以論據(jù)的使用依舊處于高抽象階層，這也啟示我們?cè)诮虒W(xué)中要讓學(xué)生多了解時(shí)代大背景，多關(guān)注此在的現(xiàn)實(shí)生活，將積累的素材放置在更大的時(shí)代背景下進(jìn)行關(guān)照，真正讓論據(jù)落地生根，考生才能筆下生花。

三、思維隱喻化

為了讓文章內(nèi)容不空泛，寫作中對(duì)相關(guān)概念以及論據(jù)的低抽象階層化處理的背后都離不開思維的參與，如何讓思維沿著抽象階梯由高到低進(jìn)行靈活切換，需要將思維隱喻化，即發(fā)揮隱喻思維的功能，所謂隱喻思維就是“用具體的對(duì)象去感知抽象的對(duì)象，用熟悉的概念去同化陌生的概念，用直觀的經(jīng)驗(yàn)去理解曲折的經(jīng)驗(yàn)”[8]，不難看出，隱喻思維不僅僅是一種使語言更通俗易懂的手段，更是一種認(rèn)知方式，換言之，“隱喻就是修辭、詩學(xué)、語言以及思維諸領(lǐng)域內(nèi)意義轉(zhuǎn)換生成的功能函數(shù)”[9]。以寫作中的審題立意為例，可以將材料涉及的抽象體系看作定義域A，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)涉及的具象體系看作另一個(gè)定義域B，隱喻思維就是將B向A形成投射所形成函數(shù)式f（x），而函數(shù)式所對(duì)應(yīng)的或是文章的中心觀點(diǎn)，或是文章的標(biāo)題。而在論述過程中，讀者的經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)知邊界構(gòu)成定義域C，而作者的論證過程構(gòu)成定義域D，內(nèi)容的空泛可能是D向C進(jìn)行投射的過程中要么超出了讀者的認(rèn)知邊界，未能充分發(fā)揮隱喻思維的功能，這往往會(huì)造成第三種空泛；還有一種可能就是投射的區(qū)域?qū)儆谧x者的脫敏區(qū)域，在隱喻思維上表現(xiàn)為使用了失去生命已趨于普通語言的隱喻，這往往會(huì)造成第二種空泛。

針對(duì)論述過程中可能出現(xiàn)的內(nèi)容高度抽象化、不接地氣的問題，首先從語言上考慮用比喻作為隱喻思維的外化形式。以荀子的《勸學(xué)》為例，文中第二段用經(jīng)過提取的靛青比原材料顏色更深，經(jīng)過凝固的冰比水寒作為喻體來說明人經(jīng)過學(xué)習(xí)可以得到提高。后文用“駑馬”“騏驥”“蚓”“蟹”等作為喻體來說明學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法，從修辭的角度看，其語言表達(dá)效果并不理想，從論證的角度看，其說服力也令人懷疑，這也是為什么比喻論證一直不被講究嚴(yán)謹(jǐn)理性的論證看好的原因，所以將全文的論證看作是以隱喻思維為內(nèi)核的語言外化，比喻只是充當(dāng)外化的介質(zhì)，然后用大眾熟悉的一套認(rèn)知系統(tǒng)去認(rèn)知復(fù)雜抽象的另一套系統(tǒng)的過程比較合適。好的比喻往往是天才的創(chuàng)造，相對(duì)而言，隱喻更具生活性，是大眾賴以生存的認(rèn)知方式，在荀子所處的時(shí)代，知識(shí)或?qū)W習(xí)對(duì)于大多數(shù)人都是奢侈品，從紙張或閱讀的發(fā)展歷史可證明這一點(diǎn)，在這樣的背景下，首先要考慮讀者所能接受的范圍，所以反觀荀子在《勸學(xué)》中所用的低抽象階層的具象化的可感知對(duì)象就是對(duì)讀者認(rèn)知領(lǐng)域的精準(zhǔn)投射，若用一些與學(xué)習(xí)相關(guān)的抽象理論或概念進(jìn)行論證反超出了當(dāng)時(shí)讀者的認(rèn)知邊界，讓文章變得空泛。其次可以從認(rèn)知系統(tǒng)上采用類比的形式發(fā)揮隱喻思維的功能。以魯迅的《拿來主義》為例，對(duì)于如何對(duì)待文化遺產(chǎn)這種處在高抽象階層的話題，如何讓當(dāng)時(shí)的讀者更好地接受，魯迅巧妙地用對(duì)待大宅子中的魚翅、鴉片、煙槍、姨太太的態(tài)度類比對(duì)待文化遺產(chǎn)的態(tài)度，用具體的對(duì)象以及直觀的經(jīng)驗(yàn)將高抽象階層的認(rèn)知滑向低抽象階層，從系統(tǒng)認(rèn)知上向讀者進(jìn)行精準(zhǔn)投射，避免了內(nèi)容不空泛。

相比利用比喻與類比從語言與系統(tǒng)上對(duì)讀者進(jìn)行精準(zhǔn)的投射來解決內(nèi)容空泛的問題，針對(duì)讀者脫敏的“死隱喻”則需要沿著抽象階梯回到隱喻使用的原初情境，在歷史文化語境的關(guān)照下對(duì)其進(jìn)行反思，重新激活該隱喻的生命，使其具有感染力。如毛澤東在《反對(duì)黨八股》一文中為了說明做宣傳要看對(duì)象，不要自以為寫的東西別人都能看得懂，就使用了“對(duì)牛彈琴”這一隱喻，按照該隱喻的歷史文化語境理解是譏笑聽話的人聽不出所以然，講的人白費(fèi)口舌。讀者對(duì)于這一隱喻投射已經(jīng)麻木，而毛澤東則對(duì)該隱喻進(jìn)行反思，提出寫黨八股的人“為什么不看對(duì)象亂彈一頓呢？”其說理性和批判性得到了很好的顯揚(yáng)。學(xué)生受其啟發(fā)，對(duì)“盲人摸象”這一“死隱喻”進(jìn)行了不一樣的解讀：

我們常常笑話那些看問題不全面且固執(zhí)己見的人是盲人摸象，殊不知，人類對(duì)于整個(gè)世界的認(rèn)知不也是盲人摸象嗎？隨著時(shí)代的發(fā)展，人類對(duì)世界的系統(tǒng)認(rèn)知在不斷地被證偽中讓我們既看到了自身所觸摸到的那點(diǎn)世界是多么局限，但也讓我們看到了人類為正確認(rèn)識(shí)這個(gè)世界所做出的不懈努力。所以，對(duì)于盲人摸象，我們不應(yīng)只有嘲笑，還應(yīng)多一點(diǎn)鼓勵(lì)。

基于理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐總結(jié)，議論文寫作要避免內(nèi)容空泛，需要把握好語言抽象的階層，在概念、論據(jù)、思維等層面巧妙地在高級(jí)階層到低級(jí)階層的階梯上靈活敏捷地切換。對(duì)關(guān)鍵概念進(jìn)行外延化處理，讓具象化的論據(jù)與觀點(diǎn)對(duì)話，增強(qiáng)說服力，在寫作思維上發(fā)揮隱喻的強(qiáng)大功能，具體體現(xiàn)在語言上運(yùn)用比喻、論證上運(yùn)用類比將思維由高抽象階層滑向低抽象階層，同時(shí)將隱喻思維內(nèi)化到概念與論據(jù)的處理上，讓文章內(nèi)容更具體，更具可讀性。當(dāng)然，重視隱喻思維并非排斥所有的理性表達(dá)，邏輯嚴(yán)密的分析依舊是論說必備，只是反對(duì)空談理論，不落實(shí)際，故作高深，不尊重讀者的議論。

注釋：

[1][2][3][4]塞繆爾·早川，艾倫·早川.語言學(xué)的邀請(qǐng)[M].柳之元，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2015：171，174，164.

[5]曹林.修辭想象力：論點(diǎn)角度“開掛”的思維支點(diǎn)——2022年高考作文題評(píng)析[J].語文學(xué)習(xí)，2022（08）：12.

[6]教育部考試中心.中國高考評(píng)價(jià)體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019：37.

[7]托馬斯·紐柯克.所有寫作都是講故事[M].董蓉蓉，譯.上海：上海教育出版社，2020：113.

[8]徐默凡.從比喻到隱喻——隱喻理論與語文教學(xué)實(shí)踐[J].語文學(xué)習(xí)，2009（01）：24.

[9]張沛.隱喻的生命[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：13.