振聲悟意，口角噙香

林梁峰

摘要：中國古典詩詞源遠流長，富有深厚的人文底蘊，而吟誦是鑒賞、理解和創作傳統詩詞的一種有效手段和方法。吟誦詩詞，有助于喚醒學生的審美想象，加強學生對古詩詞的審美愉悅。我們在教授學生品詩賞詩的時候，應引導學生把聲音放出來，將詩歌閱讀引領到詩性閱讀的立場上來，在詩詞吟誦中去感受那份獨特的審美愉悅，回到各種生命感官的開放立場上來，創設情境，展開想象，延伸課外，還原詩境，吟悟詩情，真正領略詩詞帶來的美感享受。

關鍵詞：初中古詩詞；吟誦教學；詩情閱讀

自古以來，吟誦就是鑒賞、理解和創作傳統詩詞的一種有效手段和方法。我們在品詩賞詩的時候，應該讓自己的聲音放出來，把聲音交給詩歌，才能真正走進詩的境界。

一、創設情境，振聲悟意

中國傳統美學與傳統詩學都一致強調“詩畫同源”，提倡“詩中有畫，畫中有詩”的美學追求，中國傳統詩詞在創作上基本都遵循了這一美學理念。詩人們將自己主觀的生命情調和客觀自然景物互相滲透、互相交融，或移情于景，或情景交融，或借景抒情，或藏情于景，形成一種意境之美。語文教師通過運用吟誦創設鑒賞情境去引導學生品味古詩詞的意境美，抓住詩詞的意象，感悟詩詞的意境。那么如何在課堂有限的時間里讓學生去感受到這種意境美呢？上海師范大學附屬中學的彭世強老師談到：“引導學生展開想象和聯想的翅膀，把靜態的詩句轉換為動態的充滿情感的畫面，無疑是教會學生找到理解詩歌的方法的最佳途徑之一。”[1]由此可知，境乃情之依，情乃境之魂，要使學生能夠“披文入情”，能在“境”中體會詩人之“情”，在“情”中感悟詩詞之“境”，創設詩詞情境，引導學生吟誦就是展開想象，還原意境的一個有效途徑。學生在教師引導的聲聲吟誦中，通過自己的想象和聯想，結合詩詞的背景資料以及自己的理解，在自己的腦海中將書面的靜止的詩句轉化為動態的有情感的畫面，猶如身臨其境。站在詩人當時的立場和心態角度上，突破時空的限制與詩人進行一番心靈的對話，與詩人一起感受當時作詩時的景色變換和情感的起伏，正所謂“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載；悄然動容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風云之色，其思理之致乎。”[2]

在教學杜牧的《泊秦淮》時，可以運用吟誦創設情境引導學生了解杜牧所在的晚唐時期的社會背景，從而吟誦出“商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花”中詩人所寄寓的悲憤心情和低沉語調；教學杜甫的《茅屋為秋風所破歌》時，可以運用吟誦創設情境引導學生了解杜甫所經歷的安史之亂以及當時顛沛流離、窮困潦倒的生活，從而吟誦出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏。風雨不動安如山，嗚呼，何時眼前突兀見此屋”中詩人推己及人的曠達胸襟；教學范仲淹的《漁家傲·秋思》時，可以運用吟誦創設情境引導學生聯系學過的邊塞詩所包涵的情感以及北宋與西夏的邊境戰爭，從而吟誦出“羌管悠悠霜滿地。人不寐，將軍白發征夫淚”中戍邊將士們渴望建功立業又思歸戀鄉的矛盾復雜情緒。

這樣的情境創設方式操作簡單，又不會占據課堂過多時間，重在學生個人的理解和感悟，教師在這個環節中只是充當“引路人”的角色。

二、展開想象，吟悟詩情

美國的肯奈迪在《詩歌概論》中說：“讀詩不能只用眼睛讀，不能像讀新聞報紙那樣跳過大標題，用眼睛匆匆忙忙地掃一遍。讀詩你要讀誦，要把你的聲音交給這個詩。而且你必須要讀它十遍二十遍甚至一百遍，然后慢慢地就有滋味被你體會出來了。”[3]在課堂上將自己的聲音交給詩詞，把詩詞吟誦出來，在詩詞吟誦情境中去感受那份獨特的審美愉悅，這是十分愜意舒服的審美活動。但是不同的詩詞有不同語言特點，也有不同的情感抒發，我們總不能將吟誦作為詩詞課堂的某個固定環節，也不是每一首詩詞都適合用來吟誦教學的，如果過于頻繁地運用吟誦教學，不僅不能起到畫龍點睛的作用，反而會令學生感到厭煩甚至產生抵制情緒，不利于調動學生的學習積極性，因此語文教師在運用吟誦創設教學情境的時候，要因詩施教，因時制宜，選擇在恰當的時機開展吟誦創設情境引導鑒賞活動。

運用吟誦創設詩詞情境可以在課前預習環節由學生自主進行，也可以在課堂一開始的時候組織進行，可以先由教師進行示范吟誦，創設課堂情境，把學生帶入到詩詞所呈現的氛圍當中，讓學生初步感知詩詞的內容、節奏和意境，結合詩詞的背景進行深入理解。這樣的話，學生的學習思維和心理活動都會沉浸在由吟誦所創設的情境當中。讓學生能夠自覺地站在詩人的角度去感受和體會詩詞的情感內涵，品味詩詞語言的獨特用意，進而能夠發揮自己的想象去還原整首詩詞的意境。將詩詞語言轉化成一幅幅生動形象的圖畫，從而加深理解，從詩句的節奏韻律變化準確體悟詩詞背后的情感內涵。

比如筆者在講授李清照的《武陵春》時，首先學生看到的是“風住塵香花已盡”這樣的一番暮春景象，點出了此前風吹雨打、落紅成陣的情景，又繪出現在雨過天晴，落花化塵的韻味，也包含了詞人惜春自傷的感慨，這就為整首詞交代了詞中的環境，也點明了整首詞的意境，奠定了全詞的感情基調。這時候教師可以在課堂一開始就進行吟誦示范，讓學生在教師引導的吟誦聲和自主吟誦中，根據《武陵春》中的“倦梳頭”“事事休”“淚先流”“許多愁”等詞語，展開大膽的想象和聯想，將這首詞的意境畫面在腦海中盡可能清晰細致地重現出來，讓學生通過自己的感悟營造出一幅屬于自己理解的“清照傷春圖”。之后教師呈現詞人的生平經歷，學生了解李清照45歲之前的幸福婚姻生活，與李清照創作本詞時所經歷的亡夫孀居、國破流離生活形成對比，加深學生的理解，讓學生在自己所構建的畫面中深切體會詞人“欲語淚先流”的原因，體會詞人那種亡夫之痛，孀居之悲，流亡之苦，家國之恨相交織的悲痛欲絕的愁思。教師此時適時提出問題引導學生思考：既然有“許多愁”，怎么說“愁”重得連船都載不動呢？“愁”原本是一種抽象的情意，無形無影，無聲無息，怎么能用船來裝載呢？我們說船裝的是東西，是貨物，是有形有重量的，會不會是作者用錯了呢？引導學生聯系李煜的“問君能有幾多愁？恰是一江春水向東流”和秦觀的“便作春江都是淚，流不盡許多愁”進行比較聯想，再一次創設情境，結合吟誦的體會，從中對比出李清照用詞的精妙，她的“愁”不僅可以舟載船裝，而且因人而異，具有不同的重量，以致一葉輕舟難載山重之愁。如此以來，不僅能讓學生深切感受到李清照內心的山重之愁，也能真切理解李清照遣詞抒懷手法的準確精妙。在這樣的課堂中，學生對詩詞的認識和理解不再處于被動的境地，而是能夠根據創設出來的情境和畫面體悟其中的詩情，而且還可以激活思維，展開想象，形成學生更多個性化的理解。

運用吟誦創設詩詞情境也可以在課堂即將結束的時候組織進行，這個時候學生已經對整首詩詞有了全面的了解和感悟，教師可以引導學生閉上雙眼，在教師或者同學散文化的描述中回憶課堂中所學習的這首詩詞，通過吟誦創設情境，引導學生在腦海中依據自己對詩意的理解構建還原詩詞的意境，再次激發學生對所學詩詞的情感體驗。其中，教師可以適時再次喚起學生的情感共鳴，喚醒學生對詩詞節奏的體驗，將情感進一步升華，從而使學生獲得更深層次的審美體驗，進一步加深學生對詩詞的理解和記憶。

比如筆者在講授《詩經·蒹葭》，在課堂中引導學生先找出詩中的意象：“蒹葭”“白露”“伊人”“道”，理清詩歌的抒情線索，組織學生進行討論，從整體上去把握詩歌的意境美，引導學生理解“伊人”的含義，最后一起探討和感受詩歌所蘊涵的主題。有的同學說詩歌歌頌的是愛情，有的同學則認為歌頌的是理想和夢想，有的同學則認為是對知己好友的想念……很顯然學生已經走進了這首詩的詩境之中，在理解和體會意象意境的基礎上，發揮了自己的發散思維，在原有理解的基礎上形成了自己更深層次的合理的個性理解，這是非常寶貴的。在學生沉浸其中的時候，教師展示自己在課前撰寫的小散文《蒹葭》，學生在描述中感受“伊人”之美，體會追尋“伊人”之“道阻”而堅持不懈的努力，進一步加深對詩歌的理解。在課堂最后，筆者組織學生再一次深情吟誦《蒹葭》，學生在吟誦之中從一字一句里不斷升華自己的情感，深化自己的理解，而課堂也在這美妙的吟誦聲中落下帷幕。

這樣的過程，是學生對詩歌的理解由理性解析回歸到感性認識的過程，是從文字理解到畫面重構的過程，對提升學生的審美趣味頗有幫助。

當然，運用吟誦創設詩詞情境在教學活動中不僅只運用在課堂開始之時和結束之前，也可以穿插運用在課堂不同的教學階段之中，根據教學內容和教學目標的不同可以靈活處理，運用于不同的課堂教學階段，而且同一首詩的不斷反復體會，都可以給學生帶去不同的審美體驗，能激起學生對詩歌多方位多層次的詩境感受。運用吟誦于詩詞課堂之中創設情境，將詩歌閱讀引領回到詩性閱讀的立場上來，回到各種生命感官的開放立場上來，讓學生真正領略詩詞帶來的美感享受。

三、延伸課外，口角噙香

學習語文，如果只是在課堂上聽老師的分析講授，是不得法的。想要學生真正地學好語文，學好詩詞，就必須重視對學生悟性的啟迪，努力使學生在學習語文的過程中能有所感悟。但是悟性的培養、提高并非一朝一夕就能實現，它必須依靠教師傳授一定的知識和方法，在此基礎上，學生有充分的時間去體會、消化，并在實踐中加以鞏固、提高。課堂是學習語文的主陣地，課堂學習是課外實踐的基礎，課外實踐則是課堂學習的延伸。教師應該充分利用可用資源，打通課內外結合的渠道，創造課外實踐的有利環境和條件，引領學生把課內吟誦學習古詩詞的興趣延伸到課外實踐活動，把課堂教學與課外實踐活動有機結合起來，從而達到課內得法、課外得益的教學效果，為學生學習與運用語言，積累古詩詞，提高審美與鑒賞能力提供幫助。

不過，吟誦教學畢竟是一種傳統的詩教方式，現代教學中，它在運用于古詩詞教學活動的時候，也不可能一蹴而就，總要經歷一個重新被認識、被理解和被接受的過程，而且也不是所有古詩詞都能適合采用吟誦進行教學的，加上部分曲調不太符合現代人的聽覺審美，對于學生的學習和接受也會造成一定的困難。因此語文教師在運用吟誦進行古詩詞教學的時候，一定要注意選擇恰當的古詩詞，選用合適的吟誦曲調，循序漸進，這樣學生才能有一個認識和理解的過程，進而慢慢接受并學會欣賞詩詞吟誦。

在學生漸漸認識和把握了吟誦的規則和方法之后，教師可以鼓勵一部分吟誦技巧掌握較好的學生在充分理解詩詞意境、情感內涵的基礎上，發揮自身的想象和創造力，根據自己對吟誦的理解，嘗試自己選用曲調進行詩詞吟誦，并在課前或課堂上吟誦展示出來，既鞏固了詩詞內容也加深了理解。當這種自行定調的吟誦漸漸形成風氣之后，可以引導學生組織成立“吟誦興趣小組”或吟誦社團，在校園內形成互相帶動、互相交流、互相學習借鑒的氣氛，調動學生詩詞吟誦與創作的積極性和主動性，有利于學生提高吟誦技巧，促使學生在課余能積極主動地學習和欣賞古詩詞。如果語文教師還具有一定的詩詞創作功底的話，還可以在課余時間指導一部分學生嘗試進行詩詞創作，引導他們通過吟誦去檢驗所創作的詩詞是否合乎格律要求，推敲平仄和押韻，教師幫助指導修改，這樣更有助于學生加深對中國傳統詩詞的認識和理解，夯實了詩詞基礎，也有助于學生提高語言組織能力和文字寫作能力，發展學生的核心素養。

古詩詞教學實踐中，我們要將古詩詞吟誦真正引進課堂，在實踐中積累經驗，在實踐中發現問題，在實踐中改進方法，將吟誦帶到學生的學習生活中，努力讓吟誦能夠被學生更好地認識、接受和理解，使語文詩詞課堂教學返璞歸真，從而深受學生喜愛。

注釋：

[1]彭世強.春夜聽雨·彭世強語文工作室文集[M].上海：學林出版社，2009：249.

[2]劉勰著，范文瀾注.文心雕龍注[M].北京：人民文學出版社，1962：493.

[3]葉嘉瑩.葉嘉瑩說詩講稿[M].北京：中華書局，2008：171.

（本文獲第十八屆全國語文教師四項全能大賽一等獎）