“五六·以學定教”模式在文言文教學中的應用

張慧怡

摘要：“以學定教”的教學理念是在新課改、新考改的背景下應運而生的，它的目標是以學生為主體，激發有生命活力的高效課堂。基于此，構建起特色化的“五六·以學定教”模式，并在高中文言文教學中進行了有益嘗試，本文結合具體的教學案例，將該策略融會貫通。

關鍵詞：以學定教；“五六·以學定教”；高中文言文

所謂“以學定教”，是根據學生的實際情況，包括已有的知識儲備、理解能力、疑難問題等，即學情，來更明晰地確定教師的教學內容，包括教學目標、教學策略等。“定”，以決定之意論之并不妥當，取引導、帶領之意為宜，“以學定教”也并不否定“教”的引導作用。教的活動應該是教師有目的、有意識、有計劃地去影響學生，變革其身心狀態，促進其發展的實踐活動。[1]把學生的需求作為教學方向的引導，把學生的發展作為教學的終極追求，用“教”的智慧提升“學”的品質。教學模式，是指在一定教學思想和教學理論指導下建立起來的，用于組織和實施具體教學的，具有一定結構形態的比較穩定的教學體系、策略、思路和操作流程。[2]“五六·以學定教”模式是一種生本課堂教學模式。核心是教學組織“五流程”——問題引導、小組交流、疑難講解、互動提升、能力測評，學生行為“六環節”——學、問、思、辨、行、理。

文言文承載著中華民族的全部文化密碼，其重要性是不言而喻的，但在教學中，老師怕教文言文，學生怕學文言文，甚至在師生中流傳著“三怕”的順口溜，其中第一怕就是“文言文”。因此，文言文教學無疑是教師最需要突破的一個難點。本文以《孟子見梁惠王》這篇文言文為教學案例，嘗試將“五六·以學定教”模式的觸角深入到文言文教學的每一個角落，從而將新的課程理念真正植根于廣大師生的大腦，縮小美好設想與艱難現實之間的落差，實現從“理想課程”到“實踐課程”的轉換。

一、教學組織“五流程”

（一）問題引導

課前，我根據教材本身特點及學生的客觀情況，認真編寫《孟子見梁惠王》一課的導學案，構成“自主學習——合作探究——拓展延伸”這一條明晰的學法線。自主學習部分，要求借助工具書及課下注釋為字詞注音并翻譯全文；合作探究部分，設置了梁惠王是否會采納孟子提出的建議以及利用思維導圖展現出現實生活中的事例，并對典型事件加以剖析的問題；拓展延伸部分，引導學生搜集《孟子》中關于“義”的論述，探究孟子眼中的“義”的具體表現是什么并寫下這節課關于“義”“利”的收獲和思考。

我始終圍繞教學目標、以任務為導向來進行問題的設計，既按照由淺入深、循序漸進的教學規律，又涵蓋了文言文教學中“文言”“文章”“文學”“文化”四個方面的內容。本著為學生而設計、為學習而設計的原則，該導學案體現出師生互動、生生互動、動態生成的過程，而非結果性的文本。

（二）小組交流

小組合作探究已然在我班語文課堂上常態化、規范化，在組長帶領下的6-8人的小組內，組員分工合作、各司其職，能夠較好地完成關于導學案中的問題討論。小組交流的內容可以有很多，既可以是自主學習中的疑難問題，也可以是合作探究部分的談論題。于我的課堂而言，一節課下來，一般可供學生進行組內交流的機會至少兩次。我從不認為小組交流只是新課改背景下的一種徒有其表的形式，是一種浪費時間而毫無收效的教學方式。相反，我認為這是一種極有教學誠意的表現。因為課堂上的師生對話需要等待，從不等待的對話，即使問題再好，也是枉然，而放手讓小組間去進行交流便是一種等待。

在這節課中，小組交流的第一個問題是：梁惠王是否會采納孟子的建議？在這輪討論中，我先通過智慧課堂的投票功能，利用柱狀圖展示學生的觀點情況。認為會采納的占34%，認為不會采納的占66%，可見針對這個問題的看法，學生是存在分歧的，因而有交流的價值。有學生從梁惠王的角度出發，認為一國之君所考慮的重中之重便是國家的利益，以利為先才是他的思維方式，或從已學習的課文《寡人之于國也》中，看到梁惠王好戰的形象，與仁義二字背道而馳，進而得出不會采納的結論。認為會采納的學生主要是從孟子極具說服力的言語中挖掘到的信息。

（三）疑難講解

通過批改學生課前完成的導學案，收集、整理學生反饋的信息，進行二次備課。針對文言文基礎知識的講解，我一直嘗試著讓自己放手，學生能通過課下注釋和古代漢語字典解決的問題，教師可以少講甚至不講，把課堂上的45分鐘留給學生，只講授應該講的部分，做到有的放矢。

如在翻譯全文的部分，實詞的問題主要是“不奪不饜”中的“饜”，句子的問題集中于“萬取千焉，千取百焉，不為不多矣”“未有仁而遺其親者也，未有義而后其君者也”。我在講解“饜”字的時候，從本義“飽”出發，舉出了《孟子·離婁下》中“其良人出，則必饜酒肉而后反”的例子，同時結合必修一中《燭之武退秦師》里“夫晉，何厭之有？”強化了其作為“滿足”之意的用法。至于“未有仁而遺其親者也，未有義而后其君者也”一句，引導學生注意斷句的準確性，同時把握“仁”“義”的詞類活用，及“遺”一詞多義的選擇問題。

唯有如此，才能合理安排疏通文意教學板塊的詳略，不讓一字一句的生硬翻譯成為文言文課堂的主旋律。

（四）互動提升

展示交流學習成果，師生對新生成問題質疑、拓展、點撥、升華。在各個小組的研究成果通過展示交流呈現之后，我在各個環節進行有效地引導、拓展、升華。

小組交流是生生間互動的生動體現，在以上第二板塊中言及的問題討論，不是以熱鬧的針鋒相對而告終的，而是在互動中得以提升。具體表現為：正方的同學學會了從人物的身份、時代大背景的切入點去思考問題，反方的同學也更多地看到了孟子高超的論辯技巧。師生間的互動也是提升的階梯，歷史的記載是客觀的，但是如何讓學生都能理解便是教師應做的功課了。我通過一段自己精心制作的微課從歷史縱深的角度讓學生看到了當時魏國的處境，從魏國國君的角度來進行忖度，問題便迎刃而解了——“梁惠王不果所言，則見以為迂遠而闊于事情”。

（五）能力測評

本課的教學重點是理解孟子的“義利觀”及其對現代社會的借鑒意義，情感態度價值觀尤其突出。在最后的教學環節，我便要求學生寫下這節課關于“義”“利”的收獲和思考。從學生呈現的回答來看，基本都能體悟到義利之辯的經久不衰——“義利之辯是貫穿人類社會發展的一個永恒辨題，從而折射出每一個時代的世態人情”；感受到義利之辯的強大力量——“孟子‘義利之辨以仁政論為旨歸，放眼民族大局，在國家治理中為救治重利輕義思想、緩解道德危機提供了堅實的臂膀”；看到了義利之辯的無處不在——“適束而守己，此非義哉”？

二、學生行為“六環節”

從“學”的角度，此處的“學”主要是以自學為研究對象。學生在完成導學案的過程中，調動自己已有的知識儲備，利用不同渠道的學習資源，積極主動地閱讀教材、獨立思考、溫故而知新，從而主動獲取新知識。

比如于課前利用padlet在線墻，瞄準孟子其人，學生思維便被調動起來，寫出了很多形容孟子的詞語，“關注民生”“能言善辯”“正直仁愛”“心懷大愛”“尊道貴德”“氣節超然”“不忘初心”“德才兼備”……課后讓學生結合《孟子》探究“義”的具體表現是什么，學生也跳出課文，看到了更豐富的答案，“羞惡之心，義之端也——明辨榮辱”“非其有而取之，非義也——取之有道”“親親，仁也；敬長，義也——孝親敬長”“義，人之正路也——正道直行”“人皆有所不為，達之于其所為，義也——有所為，有所不為”……

從“問”的角度，學生在自主學習的過程中，除了導學案上我提出的問題外，會思考的學生會進一步地針對不同的方面質疑問難。因此，我會專門給學生預留出提出自己不理解的問題的空間，讓他們能夠暢所欲言，把對文本最原始的感知與疑惑呈現出來。一般較多的是因為對句子的不理解而造成的對文意疏通的障礙，比如“萬乘之國弒其君者，必千乘之家；千乘之國弒其君者，必百乘之家。”古時一車四馬謂之“乘”，此處“萬乘之國”“千乘之家”“百乘之家”便表示不同規模的國家、勢力。此處為何做出如此肯定的判斷，便是孟子在預設如果舉國上下全部都爭奪利益，那么臣子、平民便不再有忠心二字，只會唯利是圖，最終的結果便是江山易主，國君身首異處。

從“思”的角度，學習就是思考的過程，在學生自主學習的過程中，有問題意識及質疑精神后，更須有主動探究的態度。如在探究義利之辨在當今社會中有哪些事件可以具體體現的問題上，各個小組分別圍繞人與自然、人與社會、國家與國家來探討，并通過思維導圖進行整理。小組展示的方式多種多樣，PPT、視頻、表演等異彩紛呈。

從人與自然的角度，學生認識到自然界的動植物與人類絕不是站在對立面，而是生命共同體，是互利共生的關系，動植物的缺失會讓我們自身無法生存。從人與社會的角度，學生通過事例看到每個人的義利觀在無形中導引著社會的發展方向，有的人在播撒道義，而有的人卻在無恥地消費它。從國家與國家的角度，以責任共擔、利益共享為基本原則，契合世界各國人民求和平、謀發展、促合作、要進步的真誠愿望和崇高追求，“義”字當先便會獲得如潮贊譽，以良好的形象屹立于世界之林，過分逐“利”的丑態會在歷史上留下極不光彩的印跡。

從“辨”的角度，在交流中辨析問題是解決問題的關鍵一環，在生生互動的過程中，學生的合作能力得以培養，同時也起到了拓展思維、查漏補缺的效果。

比如有學生指出，文中有言“王何必曰‘利？亦有‘仁義而已矣”，難道二者水火不容，不可兼得嗎？在后續完成導學案的過程中，這個問題會激發他去結合時代背景的不同、定義上的狹義與廣義去嘗試給自己一個答案。《說文解字》中將“義”釋義為“義，己之威儀也”，即合理的道德、原則或行為；將“利”釋義為“利，铦也”，即實在的收獲、好處或利益。義屬于意識范疇而利屬于物質范疇，因而無絕對的對錯正誤之分。問題出在“利”字的定位上，純粹的利己主義是絕不可取的，但滿足物質需求的、與公共需求相吻合的利是無可厚非的。

從“行”的角度，學習完知識后，知行合一尤為重要，以知為行，知決定行。這節課的情感態度價值觀對于學生一言一行的指導性作用十分突出，只有切實地引導學生傳承儒家思想中的精粹，方能立德樹人。因而在學生寫下本節課的收獲和思考后，我會在班級內發放“一日一善”的小卡片，讓他們能夠記自己的點滴善舉。

比如我所教的學生會自發地與姑嫂樹社區愛心花朵教育服務中心的留守兒童結對，開展系列活動，這些活動相繼被長江日報、武漢晚報、市網信辦、青春江漢等多家媒體及公眾號報道。學生能有志愿服務的熱心腸我感到非常欣慰，這也是一種“義”的表現。

從“理”的角度，課堂上的熱鬧我們喜聞樂見，課后的學習整理也是必不可少的，切勿讓其淪為虛假而毫無所得的繁榮。

文言積累方面，重點實詞如“饜”“征”“茍”，一詞多義如“遺”，特殊句式如“何以利吾國”；論辯方法方面，有正反論證、先破后立；文化傳承方面，我給學生布置的作業是自行閱讀1-2篇《孟子》中涉及“義”或“利”的相關篇目，旨在加深學生對孟子義利思想的理解，并進行整理歸納。

三、結語

教育的對象是學生，目無對象或忽視對象的教育是盲目的教育，低效的教育。“五六·以學定教”模式的構建和使用，使得“以生為本”的教育理念得以落實，盡力實現“為學生提供合適教育”的主張。幾年下來，我欣喜地看到今天課堂上教師和學生的轉變，這也是高效課堂建設取得顯著性成果關鍵一步。

“五六·以學定教”模式的設想是理想的，但是在現實教學中仍存在有諸多不確定因素，因而預設與實際是有一定差距的，一方面教師在課堂教學中的執行力仍需要打個問號，另一方面學生對文言文的學習仍缺乏主動性，內在驅動力不足。

注釋：

[1]林崇德.學習與發展——中小學生心理能力發展與培養[M].北京：北京師范大學出版社，2011：23.

[2]蔣洪興.以學定教，以教導學——教學模式和課型的選擇與應用[M].長春：東北師范大學出版社，2014：1.