具身認知視域下小學低年級學生閱讀教學中的情感教育探討

作者簡介：高陽（1990～），女，漢族，江蘇太倉人，太倉市瀏河鎮新塘小學，研究方向：小學語文教學。

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》就小學低年級學生的閱讀與鑒賞能力提出明確要求，包括“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“向往美好的心境，關心自然和生命”“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”等。由此可見，新課標重視對小學低年級學生閱讀教學中的情感教育，作為小學低年級語文教師，應重視情感教育在閱讀教學中的滲透。文章基于具身認知理論，就小學低段學生閱讀教學中的情感教育中現存的問題進行總結，并總結基于具身認知的小學低年級閱讀情感教育的原則，提出具體可行的策略，希望能為廣大語文教師的閱讀情感教育實踐提供一定的參考價值。

關鍵詞：具身認知理論；小學低年級；閱讀教學；情感教育

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：1673-8918（2024）21-0042-04

情感雖是與生俱來的，但要使學生的情感能夠得到促進，塑造其良好的人生觀、價值觀與道德觀，還需要借助教育的引導作用。而閱讀是學生獲得情感教育的重要途徑，學生通過閱讀不斷豐富自身的認知，獲得更多的情感體驗和情感熏陶，從而變得情感豐富、有血有肉、積極向上、富有共情力。但受傳統身心分離認知理論的束縛，許多教師在小學閱讀教學中忽略了學生身體的參與及體驗，而是采用說教式、灌輸式等身心分離的情感教育，導致學生很難從閱讀活動中獲得良好的情感體驗，情感教育效果欠佳。具身理念的提出對改善當前小學閱讀教學中情感教育“離身”問題大有裨益，有助于保證閱讀教學情感教育的有效性，讓“身體”回歸情感教育，發揮閱讀情感教育的實效性。

一、 基于具身理論的小學低年級閱讀情感教育原則

基于具身理論的小學低年級閱讀情感教育原則需要根據學生的身心特點，尊重個體差異，鼓勵情感表達，培養情感素養，在教學中以學生的具身體驗為策略，主要體現為以下三個原則。

（一）身心一體原則

知覺現象學認為，身體影響著認知的形成，身體的感受是情感表達的載體，身體感受的變化也會直接影響到情感的變化。正如日常生活中，我們處于不同的情感狀態時，身體也會出現相應的狀態。開心則歡呼雀躍，悲傷則郁郁寡歡，懊惱則捶胸頓足，生氣則怒發沖冠，恐懼時心跳加快，焦慮時茶飯不思，等等。與此同時，身體感受的變化也會進而影響到情感的變化，當我們眺望祖國的名川大山，內心的震撼與民族自豪感會油然而生；當我們為弱者伸出援手，內心的悲憫與博愛呼之欲出；當我們清掃烈士陵園時，那份沉痛與感動也在默默翻涌……因此，作為老師，在閱讀情感教育中應該充分重視身心參與，發揮身體在情感刺激、情感感知、情感體驗方面的作用，讓學生利用多個感官通道與身體感知，強化情感體驗，提升情感教育的有效性。

（二）知、情、意統一原則

具身認知理論認為，所有的認知都是情境認知，或者與情境有關。對小學低年級學生來說，由于其知識、經驗累積有限，在認知能力上有所欠缺，感情上也存在較大的不穩定性。加之許多閱讀文本的創作背景與學生所處的現代社會存在很大差距，使得學生很難對閱讀文本中所描寫的人、物、景、事、情難以理解。因此，教師需要秉持知、情、意統一的原則，為學生創設針對性情境，讓學生從情境出發，代入角色，感同身受，才能獲得充分的情感體驗，引發其思考活動，實現情感的流動與升華。

（三）互動生成原則

閱讀教學中的情感教育本身就是建立在師生互動、生生互動、學生與文本互動、學生與環境互動的基礎之上。首先，情感教育的目標與一般的認知目標相比，存在不具體、不確定、不可衡量的特點，情感教育的目標往往因為個體體驗層次不均勻、體驗結果有差異而變得更加豐富、多元。其次，由于個體身體、認知以及環境的變化，學生的感受、需要和體驗會隨之改變，加之情感教育的影響因素十分復雜，必須保障閱讀教學中主、客體之間進行有效的互動，才能保證情感教育的目標的實現。

二、 小學低段閱讀情感教育中存在的問題

具身認知理論強調身體在認知過程中的基礎性地位，認為知識產生于獨特的身體體驗與環境的交互，是身體、大腦、環境相互作用的結果。根據皮亞杰兒童認知發展理論，小學低年級學生處于具體運算階段，他們在認知方面具有直觀化、注重感知、強調互動等特點，這一理論與具身理論具有良好的契合度，也為具身理論被應用于小學低年級閱讀情感教育奠定基礎。但在具體實踐過程中，仍存在以下問題。

（一）學生主體地位被忽略，感性體驗不足

一方面，由于小學低年級學生正處于啟蒙階段，許多教師為了盡快培養學生獨立閱讀能力，將閱讀教學的重心放在了漢字讀寫、遣詞造句以及分段概意等方面。加之教師深受應試教育思想的束縛，在閱讀教學中存在急功近利的情況，過于關注閱讀內容本身，忽略了學生在閱讀活動中的參與度和學習體驗，對文本中所蘊含的思想情感和精神意境只是一筆帶過，很少有讓學生感受到豐富的情感和美好的意境。另一方面，教師受傳統認知理論影響，在閱讀教學情感教育中過于關注理性分析，忽視了學生身體上的感性認知。如教師在實施閱讀情感教育時習慣采用說教式、灌輸式教學，強調學生用眼睛看、用語言表達，卻很少讓學生用身體去體驗其中的情感。學生在情感教育中的主體地位未能被凸顯，久而久之，學生便養成了“看客”心理，缺乏主動感知情感、主動探索精神意境的意識，不利于情感教育效果的提高。

（二）情景化教育流于形式，情感體驗膚淺

正如前文所述，所有的認知都與情境相關，因此，情感教育需要借助有效的情境創設，促進學生知、情、意的統一，進而保證情感教育效果。但在實際小學低年級閱讀教學過程當中，許多教師在閱讀情境創設過程中都存在流于形式的問題，情境創設難以發揮實質性的作用。一方面，部分教師為了在有限的課時內完成閱讀教學任務，便在情境創設環節敷衍了事，選擇單向描述或直接灌輸的形式創設閱讀情境，如講述一小段有關閱讀內容的故事，放一小段視頻，或者讓學生自主瀏覽，僅僅讓學生停留在淺層次的情感體驗中，然后便馬上實施閱讀教學。在單向輸出的過程中，師生、生生之間缺乏互動，加之低段小學生本身認知能力有限，使得班級學生的情感體驗效果參差不齊，難以保證整體的閱讀情感教育質量。另一方面，教師在創設閱讀情境時，與閱讀情感教育目標背道而馳，讓學生為了表演而表演，未能引導學生聯系生活實際中的情感體驗，導致學生無法與閱讀文本中的主人公產生情感共鳴，情感體驗也仍停留在比較膚淺的層面。

（三）互動方式單一且局限，學生主體價值被忽略

基于具身認知的閱讀情感教育強調互動生成，但在小學低年級閱讀教學實踐中，卻存在明顯的互動方式單一、互動范圍局限且互動頻率不足等問題，很難達到理想的互動式情感生成效果。一方面，在日常閱讀情感教育實踐中，師生間的互動大多是語言上的互動，而缺乏肢體上的互動，如教師時常通過抽答、提問等方式與學生進行互動。而低年級的學生正處于具體運算階段，在復雜的語言互動中，他們不一定能夠體驗到情感。相反，擁抱、撫摸以及其他肢體上的互動更能直接引起他們情感上的起伏。因此，教師理應堅持多樣化的互動方式。另一方面，課堂互動具有明顯的局限性。如師生互動較多、生生互動較少，且生生互動僅限于班級中部分學習成績優秀、課堂表現積極的學生。不僅如此，學生與文本、作者和環境之間的互動更是少之又少，所謂互動只動在表面，無法激發學生內在的情感共鳴。這就使得學生在閱讀情感教育中的主體價值未能得到充分體現，其閱讀情感體驗與情感思考的主觀能動性作用未能得到充分發揮，對作者的思想、文本的內涵未能得到充分把握，難以從閱讀中獲得感悟、情感熏陶以及思想啟迪。

三、 具身認知視域下小學低段閱讀情感教育策略

具身認知理論認為，認知是有具身性的，依賴于人的身體、環境以及已有的經驗。在小學低段語文閱讀情感教育中，通過任務驅動、創設情境、多元互動等方式能夠激發學生的情感體驗，讓學生更好地理解和感受文本的情感內涵，從而提高學生的閱讀能力和情感素養。對此，我們可以采取以下策略。

（一）以任務驅動體驗，發揮身體主體作用

正如前文所述，由于小學低年級學生本身認知能力有限，加之教師急功近利，迫切希望學生快速習得獨立閱讀能力，因此，在閱讀教學過程中時常偏向于理性知識的傳輸，忽視了學生的感性體驗，導致學生情感體驗缺乏，情感教育工作不到位。

一方面，教師可通過設置具體的情感教育目標，驅動學生的情感體驗，讓學生能夠全身心參與到閱讀情感教育的全過程，調動身體的感、知覺器官，對事物形成初步印象，進而建立起情感聯系，實現情感教育目標。如，在小學一年級上冊《秋天》這一課的閱讀教學中，教師可以設置以下任務：其一，借助朗讀等簡單的身體體驗方式，感受文中所描繪的景物，初步感受作者對秋天和大自然的喜愛；其二，借助多個感官，通過周末的秋游活動，擁入“秋”的懷抱，感受秋高氣爽、碧空如洗的景色，感受沉甸甸谷穗帶來的視覺沖擊，感受碩果累累帶來的喜悅。同時，借助繪畫寫生、肢體表演等進一步深刻體驗秋天的美好，感受作者對秋天以及美好事物的追求。

另一方面，借助“身體”的參與，促進學生情感體驗的轉移和轉化。在對文章作者的真實情感有了初步體驗之后，教師還要引導學生借助“身體”的參與，將文本中有關自然、社會、人生的情趣與思考轉化為自己的情感和經驗。同樣以《秋天》這一課的閱讀情感教育為例，當學生充分感受到作者的思想情感之后，教師還要設計更高級的情感任務，鼓勵其促進情感的轉移和轉化。如“想一想你最喜歡秋天的什么？去你認為有著最美秋光的地方走一走，寫下自己的感受”“將你心中所向往的秋天畫出來”“搜集你所喜愛的秋天的事物，如落葉、谷粒、花卉……將它們制作成美麗的手賬，或者拍下來做成相冊”等。通過一系列具身活動，學生更能切身感受到秋天的美好，從而形成熱愛秋天、熱愛自然風光、熱愛生活的美好情感。

（二）以情境激發情感，深刻代入角色體驗

借景抒情也罷，托物言志也罷，任何閱讀文本中都必然摻雜著豐富的思想和情感。作為教師，需要緊緊圍繞文本內容，結合情感教育目標，模擬或重新創設閱讀情境，讓學生由景生情，感受作者思想情感的同時，也受到各種美好情感的熏陶以及各種人生哲理的啟迪。筆者認為，在具身認知視域下的閱讀情境創設可以以導入性情境、互動性情境以及生活化情境三種形式進行。

首先，在閱讀導入環節創設情境，實現情境再現，是閱讀具身開展的基礎。如在閱讀《狐假虎威》這一課時，教師可以播放有關《狐假虎威》故事的動畫片，讓學生一邊觀看一邊思考狐貍心中的想法是什么，其他的小動物心里的想法是什么，讓學生充分揣摩狐貍的心思，同時借助文中對狐貍假借老虎威風相關語句，體會作者對狐貍“狗仗人勢”這一不光彩行徑的諷刺意味。

其次，在閱讀過程中進行互動情境創設。教師一邊深入分析文本中的情感內容，一邊聯系學生的情感訴求與學習需要，創設出貼近學生生活實際的、能夠引起學生情感共鳴的情境。如在閱讀《狐假虎威》這一課時，為了讓學生更加直觀地體會到狐貍狡猾的心態，教師可以將課本內容編織成劇本，讓學生在課堂上以角色扮演形式將課本中的內容表演出來，并且讓學生對劇本進行自由“續寫”，讓學生猜測老虎發現狐貍在假借自己威風之后會怎樣做，從而進一步深化諷刺意味，讓學生懂得要依靠自己真實能力達到目的，而不是假借他人的權威和影響力來滿足自己的需求。同時也懂得不輕易被表面的權威或者權勢所迷惑，要學會辨別真假的道理。

最后，教師可以將真實生活中的情境運用于閱讀教學，讓學生獲得直觀化的身體感受和情感體驗。如在《端午粽》這一課的閱讀教學中，教師可以和同學們一起模擬包粽子的情境，和同學們一起準備食材，一起包粽子、蒸粽子、品嘗粽子。在共同制作粽子、品嘗粽子的過程中，感受美食帶來的愉悅，感受美食背后的優秀傳統文化。

（三）以互動推進體悟，凸顯學生主體價值

一方面，作為教師，在與學生互動的過程中，除了采用傳統的語言互動，還要懂得采用肢體互動、眼神互動等多種互動方式，加強學生對情感的感知和體會。如在《鄧小平爺爺植樹》這一課的閱讀教學中，教師在與學生互動的過程中，可以通過肢體動作模仿鄧小平爺爺植樹的步驟，讓學生親身做一做“挑選”“小心地移”“揮鍬”“填了”“看看”的動作，不但可以幫助學生更好地理解鄧小平爺爺植樹的過程，也可使得學生在具身互動中更加直觀地感受到鄧小平爺爺植樹時嚴肅、認真的態度，感受鄧小平爺爺對環境綠化和生態保護工作的重視。

另一方面，要拓寬學生的互動范圍，要充分利用小組合作的學習方式，讓班級中的每一個學生都有參與課堂互動的機會，通過小組展示的方式，讓學生在合作體驗中體會文本中的人物情感。例如，在閱讀《雷鋒叔叔，你在哪里》一文之后，可以組織學生在小組交流“雷鋒叔叔為什么幫助別人”“雷鋒叔叔還會出現在什么樣的地方”，讓學生分享自己的閱讀感受和體驗。通過情感交流，可以促進學生的情感表達，也可以幫助學生更好地理解和感受文本的情感內涵。為突破有限的教學環境給學生帶來的桎梏，教師還可帶領學生走出教室，開展互動式實踐活動：到江南水鄉去劃船，以此體驗作者在《江南》中所表現的對江南風光的熱愛之情，在操場上親自升起一面紅旗，來體會《升國旗》中蘊含的莊嚴、自豪的愛國情誼。教師要充分尊重學生的主體地位，不斷拓寬互動范圍，加強學生與作者、文本、情境的互動，讓學生全身心參與到情感體驗、情感升華的過程，真正將作者的情感轉化為自己的情感，將作者的思想與智慧融入自己的思考，形成自己獨一無二的認知。

四、 結論

總的來說，在小學語文閱讀教學中滲透情感教育，既是現代素質教育的要求，也是塑造學生積極人生觀、科學價值觀、良好道德觀的主要途徑。而情感教育與認知教育在教育目標、教育過程中有著巨大的差別，采用傳統的身心分離的教學方式很難達到良好的教育目的。對處于具體運算階段的低段小學生來說，身心分離更會加劇他們情感體驗與情感認知的難度，教師唯有始終堅持具身認知理念，遵循身心一體原則、知、情、意統一原則以及互動生成原則，在日常閱讀情感教育中，充分注重學生的身體參與、為學生創設良好的學習情境，同時采用多元化的互動方式，加強學生在閱讀教學中的情感體驗與認知，才能達到良好的情感教育效果。

參考文獻：

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