深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語文課堂核心性問題設(shè)計(jì)的策略

丁玲玲

【摘 要】 深度學(xué)習(xí)是一種重視高階思維培養(yǎng)和知識(shí)有效遷移的學(xué)習(xí)，往往發(fā)生于真實(shí)問題產(chǎn)生和解決的過程之中。教師應(yīng)采取多種策略設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，在解決問題的過程中發(fā)展思維能力。

【關(guān)鍵詞】 深度學(xué)習(xí) 課堂問題 思維能力

深度學(xué)習(xí)視域下的小學(xué)語文課堂教學(xué)，要以核心素養(yǎng)為依托，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中，圍繞核心性問題進(jìn)行探究，在問題解決的過程中，發(fā)展核心素養(yǎng)。核心性問題應(yīng)有效鏈接學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和生活世界，通過對(duì)主題要素、文本沖突、閱讀體驗(yàn)、表達(dá)方式等深度探究，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生在與教材對(duì)話、與同伴對(duì)話以及與自我對(duì)話的過程中，主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)行深層次理解，創(chuàng)造性解決問題，提升語文學(xué)習(xí)能力。

設(shè)計(jì)高質(zhì)量的核心性問題應(yīng)該成為教師備課的重點(diǎn)。教師應(yīng)提升問題設(shè)計(jì)能力，引導(dǎo)學(xué)生借助核心性問題，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)和素養(yǎng)的提升。

一、用核心性問題問出總攬全文的智慧

核心性問題一般是指向?qū)W科內(nèi)重要的、可遷移運(yùn)用的內(nèi)容，是從整體思維角度設(shè)計(jì)的核心性問題，具有關(guān)鍵性、統(tǒng)馭性、驅(qū)動(dòng)性、真實(shí)性，能幫助學(xué)生親歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程，驅(qū)動(dòng)學(xué)生全面、多元、綜合地思考和探究。所以，教師應(yīng)聯(lián)結(jié)真實(shí)情境，依據(jù)語文課標(biāo)、教材、學(xué)情、課后習(xí)題及閱讀提示等要求，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)換成具有思維含量，并且能牽動(dòng)全局的核心性問題。

以五年級(jí)上冊(cè)《將相和》為例，課文由“完璧歸趙”“澠池會(huì)面”“負(fù)荊請(qǐng)罪”三個(gè)故事組成，“了解三個(gè)故事之間的聯(lián)系”是教學(xué)的重難點(diǎn)之一。教師可以提出這樣的核心性問題引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者為什么要寫三個(gè)故事呢？直接寫第三個(gè)故事不可以嗎？”學(xué)生通過分析，發(fā)現(xiàn)前兩個(gè)故事看起來不重要，但刻畫了藺相如的形象，為第三個(gè)故事做鋪墊。這種針對(duì)文章的重難點(diǎn)設(shè)計(jì)的核心性問題，讓學(xué)生以問題為突破點(diǎn)，由點(diǎn)到面，輻射全篇，能夠精準(zhǔn)把握人物形象，深刻領(lǐng)悟文章主題。

在四年級(jí)下冊(cè)《母雞》一文中，作者對(duì)母雞的態(tài)度由“一向討厭母雞”變成“不敢再討厭母雞了”，表達(dá)了對(duì)母愛的贊頌之情。教師可以根據(jù)作者前后截然不同的態(tài)度提出問題：“是什么讓作者的態(tài)度從討厭到不敢再討厭呢？”學(xué)生圍繞問題去閱讀、尋找、交流，深刻體會(huì)到了母雞的負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦。

核心性問題具有挑戰(zhàn)性、開放性和綜合性，能推動(dòng)學(xué)生的思維向著文本更深處漫溯。通過核心性問題的解決，學(xué)生不僅能夠提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，還能系統(tǒng)地掌握學(xué)科知識(shí)，將課堂所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際問題的解決，從而提升思維水平，形成關(guān)鍵能力。

二、用思辨性問題問出思維碰撞的智慧

核心性問題屬于高階認(rèn)知范疇，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力，引發(fā)學(xué)生討論和辯論，促進(jìn)學(xué)生思維的生長(zhǎng)。教師應(yīng)聚焦能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知矛盾的問題或文本中的難點(diǎn)問題去設(shè)計(jì)思辨性問題，讓學(xué)生進(jìn)入“不憤不啟，不悱不發(fā)”的狀態(tài)，在思考、質(zhì)疑中，用創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)的眼睛辯證地看待問題，并從文本中尋找證據(jù)證實(shí)自己的觀點(diǎn)，在思維的對(duì)抗與提升中培養(yǎng)自身獨(dú)立思考和創(chuàng)造的能力。

在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《橋》一課時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的思辨性問題：“假如老支書知道橋馬上就會(huì)被洪水沖走，他還會(huì)選擇從隊(duì)伍中揪出他的兒子嗎？”學(xué)生深入文本思考后發(fā)現(xiàn)，“揪”和“不揪”體現(xiàn)了親情與責(zé)任的沖突，在思辨過程中，兩種觀點(diǎn)相互碰撞，學(xué)生對(duì)老支書這一人物形象有了更深的理解。

六年級(jí)下冊(cè)《表里的生物》圍繞“我”對(duì)表里生物的探索來寫，充滿童真童趣，但這篇課文編排在以“科學(xué)精神”為主題的單元中是否合適呢？教師可以用一個(gè)思辨性問題作為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“文章中‘我的發(fā)現(xiàn)屬于孩童的幻想，還是科學(xué)的發(fā)現(xiàn)呢？”學(xué)生在尋找答案的過程中，發(fā)現(xiàn)“我”的發(fā)現(xiàn)并不是異想天開，而是來源于生活經(jīng)驗(yàn)，是經(jīng)過反復(fù)求證的，能充分體現(xiàn)單元主題——“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇，總是等著好奇而又愛思考的人”。

利用文本沖突創(chuàng)設(shè)思辨情境，是語文課堂深度學(xué)習(xí)中經(jīng)常使用的策略。教師要通過思辨性問題的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生打開思維，讓不一樣的觀點(diǎn)不斷碰撞和交融，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、嚴(yán)密性、開闊性和深刻性，促進(jìn)學(xué)生閱讀力螺旋式上升。

三、用探究性問題問出深度思考的智慧

在小學(xué)語文課堂上，面對(duì)不停思考著的個(gè)體，教師要成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的支持者，少問些平移式問題，多問些具有探究意義和價(jià)值的問題，用探究性問題實(shí)現(xiàn)“一石激起千層浪”的效果，讓學(xué)生與文本、作者、自己深度對(duì)話，在理性的思考和探究過程中，形成獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)、判斷和心得，激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)、思維活力和自主精神。

在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《威尼斯的小艇》一課時(shí)，為讓學(xué)生充分體會(huì)小艇在威尼斯的重要性，教師提問：“為什么說小艇在威尼斯成了主要的交通工具，等于大街上的汽車呢？”學(xué)生一般都會(huì)這樣作答：“因?yàn)橥崴故鞘澜缏劽乃铣鞘校拥揽v橫交錯(cuò)，小艇就相當(dāng)于一般城市的汽車，是重要的交通工具。”這樣的回答是正確的，但僅僅停留在信息的提取上，學(xué)生并沒有真正理解小艇對(duì)于威尼斯人具有不可替代的作用。如何把學(xué)生的理解和思維引向深處，讓他們發(fā)現(xiàn)更有深度的答案呢？教師不妨提出更具探究?jī)r(jià)值的問題：“作者認(rèn)為威尼斯的小艇等于大街上的汽車，我卻覺得威尼斯的小艇大于汽車。你是怎樣認(rèn)為的呢？”這樣的問題能夠激發(fā)學(xué)生探究的熱情和欲望，通過讀文、比對(duì)、聯(lián)結(jié)，他們不僅發(fā)現(xiàn)小艇對(duì)于威尼斯這個(gè)水上城市交通的重要性，更能從“外形奇特的美”“坐船情趣的美”“船夫駕駛技術(shù)的美”等角度去進(jìn)一步體會(huì)威尼斯小艇的獨(dú)特價(jià)值。

在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課時(shí)，學(xué)生提出這樣的問題：“船長(zhǎng)為什么一定要逼孩子跳水呢？難道沒有更好的辦法了嗎？”課文中并沒有提及船長(zhǎng)做出決定時(shí)的思維過程，教師可以利用這個(gè)有探究?jī)r(jià)值的問題，引導(dǎo)學(xué)生縱觀前后情節(jié)，比較多種因素，去尋找船長(zhǎng)做出決定的依據(jù)。學(xué)生串聯(lián)起文本中一些看似不起眼的語句，發(fā)現(xiàn)“天氣”“海水”“人”等諸多因素決定了逼孩子跳水是當(dāng)時(shí)最可行的方法，真切體會(huì)到船長(zhǎng)思維的敏捷。

有探究?jī)r(jià)值的核心性問題能挑戰(zhàn)學(xué)生的原有認(rèn)知觀點(diǎn)，還能提高學(xué)生的思維廣度和深度，引導(dǎo)學(xué)生將多元信息進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系、分析和判斷，從“碎片化思考”走向“深度思考”，在問題解決的過程中，“跳一跳”才摘到“果子”的喜悅會(huì)讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中愛上閱讀和思考。

四、用語用性問題問出文本表達(dá)的智慧

語言運(yùn)用是核心素養(yǎng)的重要方面之一，語文課堂既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本“寫了什么”，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本“是怎么寫的”。教師要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語用訓(xùn)練，從篇章、段落、句子，甚至標(biāo)點(diǎn)等角度去發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)的特點(diǎn)，從關(guān)注文本內(nèi)容到關(guān)注語言表達(dá)，從文本閱讀過渡到表達(dá)創(chuàng)作，讓學(xué)生在語言實(shí)踐中形成豐富的語言經(jīng)驗(yàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生指向分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高階思維能力。

四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》是雨果的一篇小說。其中，“瑪麗號(hào)”與“諾曼底號(hào)”相撞后的場(chǎng)面描寫真實(shí)而細(xì)膩，教師可適時(shí)提問：“災(zāi)難發(fā)生后，哈爾威船長(zhǎng)的表現(xiàn)與其他人有什么不同？你有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生聚焦問題，深入品讀文本后發(fā)現(xiàn)：文章通過語言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫，寫出了災(zāi)難發(fā)生后混亂的場(chǎng)景，與眾人驚恐、自私的表現(xiàn)相比，哈爾威船長(zhǎng)始終鎮(zhèn)定自若、忠于職守，文本使用的對(duì)比手法讓船長(zhǎng)的形象更鮮明。這個(gè)問題使學(xué)生將閱讀思維從對(duì)內(nèi)容的理解切換到對(duì)表達(dá)的解讀上，對(duì)文本產(chǎn)生理性而深刻的回應(yīng)。

四年級(jí)上冊(cè)《爬山虎的腳》一文的語言表達(dá)也很有特色。課文開頭先寫爬山虎的葉子，然后再寫爬山虎的腳。學(xué)生提出了一個(gè)有價(jià)值的問題：“課文寫的是爬山虎的腳，為什么一開始介紹的是爬山虎的葉子呢？可以刪掉嗎？”教師順勢(shì)引導(dǎo)，讓學(xué)生到文本中尋找答案，從表達(dá)角度去體會(huì)，感受到葉圣陶這位“語言大師”的表達(dá)之妙。

閱讀是一種思維過程，教師關(guān)注語言運(yùn)用，經(jīng)常從語用角度設(shè)計(jì)問題，學(xué)生就會(huì)從只關(guān)注文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注語言的表達(dá)，學(xué)會(huì)主動(dòng)從文本中發(fā)現(xiàn)表達(dá)的妙處，從而豐富語言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語言直覺，提高語言的表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，發(fā)展閱讀能力與思維能力。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)，核心性問題是深度學(xué)習(xí)的引擎。教師要從全文和學(xué)生的發(fā)展著眼，從核心知識(shí)、文本沖突、理解盲點(diǎn)、語言表達(dá)等方面精心設(shè)計(jì)問題，為學(xué)生搭建深度學(xué)習(xí)的支架，用更集約的教學(xué)時(shí)間、更主動(dòng)的教學(xué)參與、更有價(jià)值的思維活動(dòng)、更活化的教學(xué)過程，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。※

（作者單位：江蘇省南京市瑯琊璐小學(xué)明發(fā)濱江分校）