循證教學視域下幼兒園項目學習主題生成的桎梏與導引

摘要：主題生成是項目學習成功開展的關鍵環節。生成一個令幼兒眼前一亮、有探究欲望的核心驅動性問題是開展優質項目學習的前提。循證教學強調將外部證據與教師的專業知識、實踐經驗結合起來，指導教師教學實踐、教學決策。循證教學視域下幼兒園項目學習的主題生成，存在主題預設大于生成、主題選擇忽略主體、情境創設偏向虛擬等問題，這些成為幼兒園項目學習開展的現實桎梏。幼兒園項目學習的主題生成應該遵循適宜性、興趣性、隨機性的原則，基于幼兒興趣，師幼共同生成核心驅動問題；結合幼兒經驗，師幼共同架構項目主題網絡；創設真實情境，教師鼓勵幼兒體驗項目學習之旅。

關鍵詞：循證教學；項目學習；主題生成；幼兒園

項目學習是幼兒在教師的支持和引導下，圍繞感興趣的主題開展深入探究和深度學習的活動。項目主題是項目學習的核心驅動問題，主題的生成是項目活動成功開展的關鍵環節。項目學習中，教師應基于幼兒的興趣，與幼兒共同商討，動態生成項目主題。然而，當前幼兒園項目學習的主題生成往往存在預設大于生成、忽略幼兒主體、情境創設偏向虛擬等問題。教師一般會提前計劃好主題的內容、形式，雖然也會考慮幼兒的興趣點，但幼兒實際并沒有參與到主題的建構中，并且教師創設的活動情境也經常脫離幼兒的生活經驗，虛擬的情境對幼兒的學習興趣和學習效果產生了負面的影響?？梢姡@不是基于幼兒興趣開設的項目活動，而是機械地貼合幼兒興趣開設的主題課程。項目學習的本質是使幼兒在教師的引導下對真實情境中的因果關系及其相互作用進行自主探索。如何在項目學習主題生成中充分發揮幼兒的主體作用，機智地適應實際情況并作出教育決策，成為幼兒園教師當前應當思考的問題。

循證教學是指教師在教學過程中將高質量的研究成果轉化為研究證據，并參照自身專業知識與實踐智慧，以及學習者的需求、背景，作出決策并進行實踐的過程。在循證教學過程中，教師不僅作為消費者使用研究證據，運用外部證據和自身的專業知識與實踐智慧作出教學決策，同時自身也作為生產者投身于教育行動中進行研究，在教學實踐中生成與優化研究證據。因此，循證教學強調將外部證據與實踐經驗相結合，形成最佳證據，指導教學實踐。項目學習作為一種主動的、情境的、動態的教學實踐，其主題的生成與項目的開展都依賴于一系列證據與專業判斷。目前，雖然項目學習在幼兒園教育教學中形成了大量的研究成果，但是教師如果對研究成果缺乏全面、深刻的認識，就會固化思維甚至在主題生成中產生問題。因此，教師有必要從循證教學視域出發，厘清幼兒園項目學習主題生成的現實桎梏，評估幼兒園項目學習主題生成的研究證據，探索幼兒園項目學習主題生成的實踐導引。

一、問題厘清：幼兒園項目學習中主題生成的桎梏

厘清循證問題是開展循證教學的第一步。本研究組深入幼兒園項目活動的真實情境中，運用軼事記錄法觀察幼兒園教師在項目活動中的前期準備、組織實施、介入指導、反饋評價，同時觀察幼兒在項目活動主題生成中的參與和表現狀態，記錄核心驅動問題的生成過程，分析幼兒興趣和需要得到滿足的現狀。本研究組通過觀察記錄發現，幼兒園項目學習中主題生成存在以下問題。

（一）主題預設大于生成

幼兒園項目學習的主題往往以年段為單位統一預設，教師提前計劃好主題的內容、形式，然后基于幼兒園教育活動設計與指導中被認可的證據實施干預，從而達成項目學習的目的。然而，在這個過程中幼兒并未真正參與主題的生成，教師的教仍然大于幼兒的學，項目活動僅僅是幼兒學習和發展的手段，而未能促進幼兒主動探索、體驗和成長。并且，教師在項目活動中會不自覺地說教、打斷幼兒探索甚至直接拋出答案，較少通過啟發誘導的方式幫助幼兒建構經驗、深化探索。在觀察過程中，本研究組發現教師經常把項目活動開展成主題活動，提前勾勒出一張邏輯清晰的主題活動網絡，盡可能多地計劃活動內容和組織形式。教師往往會出于習慣，將活動的內容、步驟設計得非常詳細，并且據此提前準備環境創設所需的材料，以至于在主題生成的契機出現時，教師難以擺脫腦海里的預設，也不舍得放棄提前做好的預設，而是將幼兒的新發現逐步引導到原有的網套中。

（二）主題選擇忽略主體

在項目學習的設計與啟動階段，教師應以幼兒為中心，重點思考如何提出幼兒感興趣的核心驅動問題。然而現實操作中，很多教師堅持目標導向，忽略了幼兒的興趣和需要，或者機械地貼合幼兒興趣，導致幼兒只是在完成教師布置的任務，按部就班地參與項目活動，缺乏主動探究和深度學習的活動體驗。在觀察過程中，本研究組發現教師往往是幼兒談話活動的高控者，教師常常通過提問的方式引導幼兒回答，占據了話語主導權，并且教師的一些強制性指令忽視了幼兒的興趣和需要，沒有將幼兒放到活動主體的地位。教師往往只是為了引出項目活動的預設主題，或者是滿足下一個活動環節的需要，這導致幼兒產生消極態度和抗拒心理。

（三）情境創設偏向虛擬

項目學習的主題源于真實的問題情境。在幼兒園項目活動主題生成中，為激發幼兒的學習興趣，達成預設的教育目標，教師會有意識地創設出符合活動主題的教育情境。然而，在項目學習情境中，部分教師營造的具體事物從活動開始到結束始終沒有真正出現過，情境中的人物角色及其經歷也與幼兒自身的生活經驗無關，這使得無論教師設計的情境多么生動，幼兒始終清楚教師只是在舉例。在教師創設的虛擬情境中，幼兒僅僅處于一種旁觀者的角色，很難產生強烈的學習欲望，無法將活動與現實中的經驗聯系起來，也很難做到感同身受。在觀察過程中，本研究組發現教師在情境創設中經常以小動物為主人公，當有人物出現時，其稱呼也多為“明明”“樂樂”等，所有的主角、配角都是虛擬的，教師很少引導幼兒以主人公的角色參與到情境故事里。同時，教師創設的場景經常是單調失真的，無法真正激發幼兒的興趣。

二、證據評估：幼兒園項目學習中主題生成的依據

尋找優質有利的外部證據，并將其與自身已有的實踐經驗進行比較、判斷和應用，貫穿于循證教學的各個環節，對于循證教學的順利開展具有重要作用。將循證教學應用于幼兒園項目學習主題生成，既強調最佳證據的獲得，又強調實踐經驗的應用，旨在改變項目學習中教師過度依賴經驗而造成實踐偏差的情況，指導教師依據最佳證據對教學進行積極干預和改進。

（一）外部證據：適宜性

3～6歲的幼兒以無意注意為主，其有意注意在逐漸發展中，幼兒的注意容易受到場地變換、時間變化、情境改變等因素影響。已有研究表明，幼兒注意目標的反應速度、注意的穩定性和知覺的敏感性都隨著年齡的增長而顯著提高，5歲是幼兒持續性注意發展的關鍵期。同時，3～6歲的幼兒以具體形象思維為主，幼兒的頭腦中充滿具體顏色和形狀的事物形象，幼兒在自主探索與相關活動中已經能夠主動提出問題，也能聯想到與生活實際相關的內容，只是其在思考問題時經常需要借助具體事物或具體事物的表象。同伴關系是學齡前幼兒重要的人際關系之一，幼兒早期的同伴關系能夠顯著預測其后期的問題行為。一般來說，建立積極同伴關系的幼兒往往會表現出更高的同伴交往頻率，能夠在與同伴交往過程中獲得更多的社會交往技能，并且表現出較少的退縮、焦慮等問題。因此，在項目學習的主題生成上，教師需要了解其所選擇的問題是否符合幼兒的認知特點、社會性發展特征，是否對幼兒未來的發展有著良好的鋪墊與促進作用。

（二）實踐智慧：興趣性

幼兒園項目學習是復雜與不確定的，教師應把握好在循證實踐的預期結果與意外結果之間的平衡關系，這依賴于教師在長期教學中形成的實踐智慧。幼兒的興趣是廣泛的也是不穩定的，如果項目活動的主題本身處于幼兒的興趣范圍之內，或許可以迅速引發幼兒的探究欲望。因此，項目主題的生成應以幼兒的共同興趣為依據，幫助幼兒建立共同經驗，把幼兒的興趣作為項目走向成功的引擎。如果是幼兒自發的興趣驅動，教師要研判通過支持手段能否延續幼兒的興趣，助推幼兒深入探究項目學習活動。教師應對幼兒感興趣的問題進行甄別和篩選，對符合幼兒年齡特征且適合進一步開展的主題予以探討。

（三）科學決策：隨機性

情境對于項目學習具有重要影響，隨著客觀環境的變化，幼兒的興趣水平、情感體驗等也會發生變化。幼兒園教育活動中發生的每一個偶然事件都可能蘊含著教育契機。教師對項目活動的主題挖掘要基于幼兒園一日生活中的偶發事件、幼兒興趣的轉移等適當調整，緊緊追隨幼兒，抓住“預設”中的“生成”契機。教師在實施主題活動的過程中，不能一味地關注計劃是否順利實施、目標是否達成，而是要關注幼兒的興趣與需要的動態變化，將幼兒的興奮點轉換為驅動力，這樣才能在預設的活動中找到具有教育價值的生成點。教師的觀察與傾聽在此過程中起著重要的作用，通過觀察幼兒的行為、傾聽幼兒的想法，教師能夠捕捉幼兒的興趣點，了解幼兒的需要，進而給予幼兒適當的支持和引導，促進項目活動的生成。

三、策略選擇：幼兒園項目學習中主題生成的導引

（一）基于幼兒興趣，師幼共同生成核心驅動問題

循證教學強調教師與幼兒關于人際關系的互動，教師在建立關系時要關注、了解幼兒與環境的變化，對幼兒的需求和興趣及時作出回應。項目學習是圍繞核心驅動問題進行自主探究的學習方式，如果核心驅動問題不是基于幼兒的興趣生成，只是知識的訓練或者經驗的簡單遷移，那就無法激起幼兒內在的學習動機。已有研究發現，驅動性問題是項目學習的核心要素，高質量項目活動的首要條件就是引入驅動性問題。因此，教師應該從知識的講授者轉變為學習的合作者，為幼兒提供更好的學習環境，及時發現幼兒的興趣和需要，積極靠近幼兒的最近發展區。以“百足蟲駕到”活動為例，幼兒們在幼兒園的操場上發現了一只百足蟲，大家蹲在地上觀察了許久，也產生了許多問題?；谟變簩Π僮阆x的興趣點，教師順著幼兒的思路思考如何圍繞“百足蟲”這一話題提供更多有意義、有挑戰的項目。通過對幼兒討論內容的整理，教師發現幼兒對于百足蟲的好奇主要集中在“百足蟲吃什么”“百足蟲住在哪里”“百足蟲有毒嗎”“百足蟲為什么有那么多腳”等問題。教師帶領幼兒對以上問題進行探究，有助于幫助幼兒獲得關于百足蟲生長環境、生活習性、外形特征及其與人類關系的多元經驗。因此，教師與幼兒一同生成“百足蟲駕到”項目活動，引導幼兒根據探究興趣自由組隊，選擇相應的項目進行學習。

（二）結合幼兒經驗，師幼共同架構項目主題網絡

項目學習的主題生成是動態變化發展的過程，需要根據幼兒的經驗、興趣以及周圍環境等靈活變化。教師不僅需要考慮已有的關于項目學習的研究成果，還需要考慮自身的專業知識、實踐智慧以及幼兒的生活經驗與發展水平。基于幼兒興趣和經驗生成的“百足蟲駕到”主題確定之后，教師引導幼兒開展討論活動，并將討論結果歸納成思維導圖，架構“百足蟲駕到”項目學習主題網絡圖。3～6歲的幼兒以具體形象思維為主，在思考問題時，幼兒經常需要借助具體事物或其表象，并且常常根據已有的生活經驗來進行。因此，教師應根據幼兒的思維發展特點，為幼兒的思維過程提供素材，促進幼兒分類、比較、概括能力的發展。例如，教師以“百足蟲駕到”為中心主題，輻射出“百足蟲住在哪里”等相關子項目。

（三）創設真實情境，教師鼓勵幼兒體驗項目學習過程

讓幼兒親身體驗是教育活動的基本形式與主要目標，幼兒獲得的親身體驗越多，收獲的直接經驗也就越多，而真實情境是幼兒成功獲得項目體驗的前提和基礎。隨著對百足蟲的觀察和接觸，幼兒對它產生了越來越多的探究欲望。在戶外活動中，幼兒發現百足蟲從盒子里逃跑了，于是開始在操場上、草叢中到處尋找逃跑的百足蟲。百足蟲逃跑事件引發了幼兒的討論，他們要給百足蟲建一個舒服的房子。教師基于幼兒興趣創設了“給百足蟲找家”的真實活動情境，與幼兒一塊總結了建設百足蟲之家的必要條件。另外，幼兒通過查閱相關資料，進一步了解了百足蟲的生活環境。在持續半個月的“給百足蟲找家”項目學習中，教師基于幼兒的興趣，結合幼兒的經驗，運用觀察、討論等多元探索方法，設計了幼兒能夠接受并且可以操作的活動，引導幼兒進行觀察、對比、分析和探索。此外，項目學習的時間和空間跨度都比較大，過程性評價難度較高，而檔案袋記錄的形式可以很好地解決這一問題，教師可以把幼兒發現問題、分析問題、解決問題的過程，幼兒的觀點、看法、建議、策略以及幼兒的活動照片等放入檔案之中，對幼兒的項目學習成果進行動態評價。

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（責任編輯：趙春艷）