基于“教—學—評”一致性的習作評改策略

季茂旺

［摘 要］小學階段，指導學生修改自己的習作，并主動與他人交換修改意見是習作教學的重要要求。然而，在實際教學中，習作的修改與講評或“缺席”，或收效甚微。基于“教—學—評”一致性，教師可以以系統思維整體規劃習作評改路徑，以漸進式思維構建同類習作修改標準，以差異化思維分層實施修改策略，以讀者思維構建習作多元評價模式，提高學生的寫作能力和教師的指導效果。

［關鍵詞］“教—學—評”一致性;習作評改;教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0079-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。”統編語文教材三年級上冊第三單元習作“我來編童話”提出“寫完以后小聲讀一讀，看看句子是否通順”的要求；同時，《語文園地》中還安排了修改符號的練習。可見，習作修改與習作起步教學是并駕齊驅、同步而行的。

下面，筆者基于“教—學—評”一致性，從系統思維、漸進式思維、差異化思維、讀者思維四個維度，探討小學語文習作評改的策略。

一、以系統思維整體規劃習作評改路徑

系統思維指把認識對象視作一個系統，從系統和要素、要素和要素、系統和環境的相互聯系、相互作用中綜合考察認識對象的一種思維方法。語文新課標倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用，充分體現了以系統思維構建課程評價體系的要求。學生習作修改習慣和能力的培養，不能一蹴而就，而需要教師長時間的引導。因此，教師要以系統思維來制訂一個學段的習作評改計劃，注重單元與學段、單元與單元之間的相互聯系，堅持以語文新課標為依據，緊扣學段特點和單元語文要素，整體把握、系統規劃，以培養學生的習作修改習慣，提升學生的習作能力。

（一）整體把握學段習作評改標準

以三年級上冊為例，語文新課標在該學段“表達與交流”中指出：“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號。”基于此，教師可以站在全冊角度，圍繞習作修改習慣的養成、習作興趣的激發兩個維度，科學、系統設計各單元的習作評價指標（見表1）。

（二）精準定位單元習作評價指標

在構建系統的習作評價體系時，教師要善于點面結合，注重全冊和各單元之間的聯系，精準定位各單元習作的評價指標。

如三年級上冊是學生從寫話過渡到習作的起步階段。教師不宜刻意強調二者的不同，而要基于“樂于表達、樂于分享”這一學段大目標來定位單元習作小目標，設計循序漸進的習作評價指標（見表1）。如第一單元評價指標，在呵護學生習作興趣的基礎上，主要培養學生讀習作、改習作的習慣；第三單元評價指標，根據《語文園地》編排的修改符號練習，增設“嘗試運用改正、增補、刪除的修改符號”這一內容；第八單元評價指標，在“分享”的基礎上，增設了“修改”的要求，初步體現了習作評改的多元化。

二、以漸進式思維構建同類習作修改標準

漸進式思維指循序漸進的思維方式，強調不論做什么事情，都要由點及面、由表及里、由小到大地逐步進行。語文新課標的課程理念、課程實施等都體現了這一思維。如在“評價建議”中指出“評價內容應立足重點，關注各個學段的水平進階”；在“課程理念”中提出“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性”。對于同類習作，教師更應該站在縱向角度來構建序列化的習作修改標準。

學生習作能力的提升是一個螺旋上升的過程，教師要善于以漸進式思維將整體目標分解為一個個有梯度的、可實現的小目標，每個學段都要制訂清晰的計劃，精準確定每一次小步子的“長度”和“效度”，讓學生不斷適應，逐漸積累作文修改方法，提升作文能力，收獲習作信心。

如統編語文教材在3～6年級共安排了六次人物描寫類習作，不同學段的習作要求不同。教師在指導習作評改時，要精準把握不同學段習作的目標導向，遵循循序漸進的規律，縱向構建評價指標，提出評改要點，助力學生的能力發展（見表2）。

三、以差異化思維分層實施習作修改策略

（一）明確課程實施中的差異化教學

語文新課標在“教學建議”中提出“關注不同地區學校和學生的差異，合理安排學習內容，把握學習難度，組織學習活動”；在“評價建議”中指出“要充分尊重學生的主體地位，關注學生在興趣、能力和學習基礎等方面的個體差異”“教師要認真批改學生作業，針對學生素養水平和個性特點提出意見，及時反饋和講評，激發學生的學習熱情，保護學生的自尊心，尊重學生的個性差異”。由此可見，語文新課標既提倡根據不同地區、不同學生的學習基礎安排學習內容，又強調在實施過程性評價時，區別對待學生的個體差異，尊重學生的主體地位，并對教師的批改行為作出了具體要求，在多個維度均提倡差異化教學。

（二）依據學情確定習作評價標準

《小學語文綜合評價指南》在“表達與交流評價實施建議”中指出，習作評價要綜合考查學生的寫作興趣與習慣、能力水平，要重視培養學生的習作興趣和自信心，以鼓勵為主，不拔高要求。教師可以對照《小學語文綜合評價指南》“表達與交流”的分項等級評價標準，從寫作興趣、寫作習慣、寫作能力三個維度，對學生習作進行等級評定，并根據等級情況，指導學生進行二次對標反思，在互學中進一步提升習作水平，達到相應習作的學業質量要求。

（三）精準把脈差異化修改方向

分層施策的目的在于讓不同基礎的學生都能獲得發展。因此，精準把脈每個學生的習作等級，并開出“藥方”，是教師應該掌握的一項本領。如三年級上冊第三單元習作評改時，C水平基礎層學生的評改目標應指向“樂于修改、愿意聽取他人建議的習慣培養”，B水平提高層學生的評改目標應指向“把想象清楚地表達出來，并能把修改后的童話分享給同學”，A水平拔尖層學生的評改目標應指向“把想象清楚、完整、較有趣地表達出來”。

四、以讀者思維構建習作多元評價模式

讀者思維指作者在寫作過程中，自覺把讀者定位、閱讀需要、閱讀期待等因素納入自己思維活動的心理過程。教師可以從語文新課標、習作要求、教學過程三個角度來構建以培養學生讀者意識為目標的多元評價模式。

（一）對標掌握讀者意識的進階要求

語文新課標對習作的讀者意識提出了具體的要求。它在“課程目標”中提出：“能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。”這里的“需要”隱含著習作交流的目的。交流必須要有對象。因此，這個表述實際上強調習作教學要引導學生樹立讀者意識。關于讀者意識，語文新課標在不同學段提出了不同要求，如第二學段“樂于用口頭、書面的方式與人交流溝通，愿意與他人分享，增強表達的自信心”；第三學段“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”；第四學段“寫作時考慮不同的目的和對象”。從“樂于”到“懂得”，再到“考慮”，從這些能級關鍵詞中，可以發現語文新課標對“讀者意識”的進階要求。教師在習作教學中，要遵循螺旋上升的規律，確保學生讀者意識的有效落實。

（二）梳理明確讀者意識的單元體現

筆者從單元習作入手，對習作要求中的讀者意識進行全面梳理，發現主要有兩種類型。一是習作主題或要求中包含顯性讀者對象。如六年級上冊第八單元習作“有你，真好”，四年級上冊第四單元習作“我和?? ?過一天”，要求以神話和童話中的人物為寫作對象。二是單元習作沒有明確的讀者對象。針對此類習作，教師可以通過創設情境，讓讀者具象化。如四年級上冊第一單元習作“推薦一個好地方”，教師可以在習作前創設情境，賦予學生小導游的身份，從而明確讀者對象——外地來的游客。針對讀者意識的不同形態，教師可以選擇不同的教學策略，讓有形、無形的讀者意識都能落地開花。

（三）全程滲透培育讀者意識

1.創設情境，喚醒讀者意識

在明確習作要求后，教師要啟發學生從兩個角度出發思考習作目的。一是站在讀者角度，思考“我會關注習作的哪個部分？怎樣的內容和表達更吸引我？”；二是站在作者角度，思考“這次習作，我希望誰是讀者？怎樣的內容和表達更能打動讀者？”。通過換位思考、叩問自我，學生的讀者意識被喚醒，從而在習作時始終保持良好的狀態，并愿意為讀者負起責任。

2.賞評同行，提升讀者意識

習作初步完成后，教師可以組織學生組內互讀互評，從同伴的認可中獲得創作的成就感，并通過聽取同伴的建議，取長補短、精益求精；或設計“讀者賞評卡”，引導學生從文章題目、選材、好詞佳句等方面對同伴的習作進行分析，梳理優缺點，在互評互改中提升習作能力。在這個過程中，教師要鼓勵學生多用欣賞的眼光去評價同伴的習作，對他人的意見要認真琢磨，既不能盲目接受，也不能一概否定，在思辨中收獲贊賞、吸取建議。

3.多元展示，升華讀者意識

習作完成后，教師可以搭建多元展示平臺，確保學生的習作有更多的讀者。教師可以將優秀習作上傳到班級群、家長群，讓更多的讀者看到；可以在朋友圈開展作品點贊活動，比一比誰得到的點贊最多，誰是單元最佳作者；還可以鼓勵學生在評論區開辟評論欄，為佳作點評，學會鑒賞和評析。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 余琴.小學語文綜合評價指南[M].杭州：浙江教育出版社，2023.

（責編 蔡宇璇 韋 雄）