初中生深度學習水平及影響因素研究

楊蘭 張冬梅

*該文為新疆維吾爾自治區哲學社會科學研究項目“新疆中小學愛國主義教育現狀與優化策略研究”（21BJYX172）的研究成果

初中生深度學習水平一般上能夠反映其認知、分析、判斷、評價、遷移、應用等能力。影響初中生深度學習水平的因素包括個體因素和環境因素。文章運用初中生學習方式問卷對246名初中生開展了調查研究，結果發現：初中生的深度學習處于中等偏上水平，即初中生深度學習動機和策略應用處于中等偏上水平；初中生的個人成績期望影響其深度學習，個人成績期望值處于班級中等及以上水平學生的深度學習水平相對更好；任務量與任務難度影響初中生深度學習水平，具體表現為學習任務量和任務難度適中時，初中生的深度學習動機和高階思維、整合性思維應用能力相對更好。提升初中生深度學習水平的措施有：教育引導學生形成積極的成就目標定向；設計任務量和難易程度適中的教學任務；堅持良好的師生互動；重構課堂教學方法。

初中生；深度學習；成績期望

楊蘭，張冬梅.初中生深度學習水平及影響因素研究[J].教學與管理，2024（15）：59-62.

隨著我國新課程改革的不斷推進，深度學習逐漸為教育研究者和一線教育實踐者所重視。深度學習是培養和發展學生核心素養的重要學習方式，是課程教學改革走向深入的必然選擇。在信息技術飛速發展的新時代，教學要促進學生發展，教學要發展學生的核心素養，就必然需要轉變“教學即傳遞知識”的傳統觀念，從關注傳遞知識、關注教學形式，向更關注學生積極的學習投入、深入的學習體驗和有深度的學習效果轉變。深度學習是一種在教師的引導和幫助下，學生的認知和情感全面參與、全身心投入，學習有挑戰性的知識，促進具體的、社會的人的全面發展，形成核心素養的學習方式[1]。初中生面臨比較突出的學習適應問題，初中的學習科目增多、學習難度增加，要求教師變革教學方法，促進學生的學習從淺層學習向深度學習發展，提高學習效率和學習效果。本研究擬通過對某市初中生深度學習水平的調查，剖析其影響因素，豐富深度學習研究成果，為促進初中生深度學習的有效教學提供實踐啟示。

一、深度學習的研究緣起

20世紀50年代，深度學習開始在教育領域受到關注。學者馬頓和薩喬通過研究大學生在散文閱讀任務中的不同表現，發現存在淺層學習和深層學習兩種不同水平的信息處理能力差異[2]。淺層的學習方式只能獲得表面知識，深層的學習方式能夠更深入理解知識。西蒙弗雷澤大學開發了深度學習創新項目，于2008年首次開展了項目成果的試用。此項目是學校課程的附加課程，每個學生除學校開設的常規課程外還要選修一個特定的學習主題并形成個人作品集，使學生成為這個主題的“專家”，實施過程中發現學生對該項目充滿學習熱情[3]。此項目的實施進一步推動了學者們對深度學習這一研究領域的關注。

近20年來，深度學習成為國內教育學領域的研究熱點。何玲和黎加厚對深度學習和淺層學習的特點進行了對比分析，認為淺層學習的認知水平處于識記和理解水平，深度學習的認知水平對應著應用、分析、綜合、評價水平；深度學習指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，將其融入已有的認知結構中產生聯系，并能將已有知識遷移應用到新情境中，作出決策和解決問題[4]。教育部基礎教育課程教材發展中心于2017年推出深度學習教學改進理論框架、實踐模型和義務教育階段部分學科深度學習教學指南，且繼續組織研發高中各學科深度學習指南[5]。

二、深度學習的內涵

深度學習的內涵主要有方式說、過程說和結果說。方式說重視深度學習的策略運用；過程說重視淺層學習向深度學習轉變的發展過程；結果說重視深度學習使學習者獲得的學習結果。

“方式說”認為深度學習是與淺層學習相對的另一種學習方式，強調學生從淺層學習向深層學習轉變所需的學習方式，重在“方式”。鐘啟泉認為深度學習指培育學生的素質和能力所必須的學習方式，不聚焦于教師的教學行為，而是需要聚焦于學生學習的質[6]。 “過程說”認為深度學習是有深度的學習過程，強調學習者在學習過程中的投入度、學習的深度以及廣度，重在“過程”。郭亦榮提出深度學習是學生從符號表征的知識轉向知識本身學習的過程，是學習者對已有經驗進行遷移的學習，是基于學習者最近發展區的理解性學習，是基于學習情境的意義學習，是關注學生情感體驗的非認知性學習[7]。 “結果說”強調學習者在深度學習后能夠獲得什么，掌握哪種能力，對學習者已有的知識結構有何幫助，重在“結果”。付亦寧認為深度學習是學習者運用多元化學習策略達到解決實際問題和高階思維養成的結果[8]。

深度學習是以理解知識和批判性學習為核心，以有意義學習為目的，設計挑戰性學習任務，學習者的認知和情感全面參與和投入，主動建構新舊知識間的聯系，形成積極的學習動機和思維品質，達到知識的遷移并解決實際問題，形成學生核心素養的一種學習方式。

三、初中生深度學習水平現狀調查

本研究在某市的兩所初中學校隨機選取七年級和八年級300名學生開展了問卷調查，回收有效問卷246份，有效回收率 82%。采用程林青編制的“學習方式調查問卷”[9]，包括深度學習動機水平和深度學習策略應用水平兩個部分，共20題，其中深度學習動機水平部分5題，深度學習策略應用部分15題，采用利克特五級計分。深度學習動機指的是學習者對學習的內在學習興趣與成就感；深度學習策略包括高階思維、整合性思維和反思性思維三個維度。高階思維指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，如分析、綜合、評價等心智加工能力[10]。整合性思維是對兩種相互沖突的觀點進行優化選擇的思維過程[11]。反思性思維指個體根據一定的基礎對信念知識或假設性知識進行全面、主動思考的思維過程。本研究中問卷的內部一致性信度為0.891。

1.初中生深度學習水平的現狀描述

描述統計數據表明，初中生深度學習動機水平和深度學習策略應用水平都處于中等偏上，均略高于理論均值（3分）。說明大多數初中生對初中知識學習較有興趣，渴望獲得知識，能夠較好運用高階思維、整合性思維和反思性思維。相比較而言，初中生高階思維和整合性思維的得分比深度學習動機和反思性思維得分略低，這提示教師在教學過程中需著重關注這兩方面思維的培養（見表1）。

2.不同成績期望的初中生深度學習水平差異

單因素方差分析結果表明，成績期望不同的初中生，其深度學習動機（p＜0.001）、高階思維（p＜0.01）、整合性思維（p＜0.001）得分均存在顯著差異，成績期望不同的學生其反思性思維得分不存在顯著差異（見表2）。

比較結果顯示：成績期望達到班級中等及以上水平的初中生深度學習動機得分顯著高于成績期望達到班級平均水平的學生得分（ps<0.05），高階思維得分顯著高于成績期望達到班級平均水平和對成績沒有特別要求的學生得分（ps<0.05），整合性思維得分顯著高于成績期望達到班級平均水平和對成績沒有特別要求的學生得分（ps<0.05）。成績期望達到班上前五名的初中生反思性思維得分顯著高于對成績沒有特別要求的學生得分（ps<0.05）。結果表明，成績期望在班級前五名和班級中上水平的初中生其深度學習水平相對更好。

3.應對不同學習任務初中生深度學習水平差異

運用方差分析檢驗應對不同學習任務初中生深度學習差異特點，結果顯示（見表3），學習任務量和難易程度不同時初中生的深度學習動機（p＜0.001）、高階思維（p＜0.05）和整合性思維（p＜0.05）得分均存在差異，反思性思維得分不存在差異。

比較表明：初中生在學習任務量和難易程度均適中時的深度學習動機和高階思維得分顯著高于學習任務量小且較易及學習任務量大且難時的得分（ps<0.05）；初中生在學習任務量和難易程度均適中時的整合性思維得分顯著高于學習任務量大且較難時的得分（ps<0.05）。結果表明，學習任務量和任務難度適中時初中生的深度學習水平相對更好。

四、初中生深度學習的影響因素分析

1.學生個體因素影響其深度學習水平

學生成績期望水平影響其深度學習，成績期望在中等水平以上的學生，深度學習動機和策略應用相對更好。學生的成績期望是對自己成績的目標定向，當學生的成績期望相對高于平均水平時，可能形成趨近性的成就目標定向，促使其產生更高的深度學習動機，積極參與并投入到學習任務中，運用更多高階思維、整合性思維和反思性思維去建構對知識的理解，達到知識遷移和問題解決的目標。相反，當學生的成績期望水平相對較低時，往往會回避當前的學習任務，形成回避性成就目標定向，學習過程中則會表現為動力缺失或不足，學習主動性欠缺，學習效果停留在淺層水平。

學生的學習動機、學習策略、人格特征等個體因素影響深度學習。自主型學習動機能夠顯著預測深度學習的行為和情緒，自主型學習動機高的學生，會運用智識型參與行為，體驗更積極的學習情緒，有更優的學業表現[12]。中學生的認知策略、元認知策略、資源管理策略等自主學習能力水平影響其深度學習。研究發現，對學生的預習策略、計劃策略、綜合實踐策略、聽課策略、復習策略、監控策略、調節策略、組織策略、資源管理策略開展干預訓練能夠有效提升中學生的知識理解、知識構建和問題解決水平等深度學習的效果[13]。學生的人格特征影響其深度學習。研究發現，在深度合作學習中，神經質人格、外向性人格、嚴謹性人格、宜人性人格與學生的作品參與度呈顯著正相關，外向性人格與嚴謹性人格與小組討論參與度存在顯著正相關[14]。

2.學校環境因素對深度學習的影響

良好的物理學習環境和心理環境有利于促進深度學習效果。周曄探究了技術增強課堂環境對初中生深度學習效果的影響機理，發現技術增強課堂物理環境和社交環境對人際領域深度學習、自我領域深度學習和認知領域深度學習有著顯著的影響，基本心理需要屬于技術增強課堂環境與深度學習的中介影響[15]。王璐研究認為良好的師生關系和學習環境影響課程深度學習效果，較多的師生互動有利于提高學生深度學習效果[16]。宋佳研究發現師生交互性較好時學生的深度學習效果越好[17]。

學習任務特征影響初中生深度學習水平。學習任務的任務量與難易程度對初中生深度學習水平有不同的影響。本研究發現，當學習任務量和難易均適中時，初中生深度學習動機較高，高階思維和整合性思維水平較高；當學習任務量大且較難時或者學習任務量小且簡單時，初中生的深度學習動機和策略應用水平相對較低。學生任務量適中時，學生有更充分的時間來思考和加工學到的知識，產生對知識的深入理解；學習任務量過高時，學生學習中的時間分配會較為困難，對知識進行意義建構時間變少，從而影響深度學習效果；學生學習任務量較少時，學生所具備的已有經驗相對較少，不利于產生對知識的深度理解和建構；學習任務難度適中時，學生對新知識學習的效能感會更高，對學習更有信心，有利于學生在學習過程中產生適度的深度學習動機并運用更多的深度學習策略解決實際問題；學習任務難度過高時，學生學習效能感較低，不利于激發學生深度學習的動力，學習效果降低；學習任務難度較低時，不利于激發學生挑戰的動力，影響其深度學習效果。

深度學習受到學校環境和個人因素的交互影響，良好的物理和心理環境能夠促進學生自我效能感、自主型學習動機、成績期望等個人因素水平良好發展，進而促進學生深度學習的動機水平提升。長遠而言，深度學習水平的提升也有利于促進學生核心素養的發展。

五、初中生深度學習效果提升的建議

1.形成積極的成就目標定向，激發深度學習動機

成就目標定向指追求成就任務的原因及目標的認知表征，包括成績趨近、成績回避和掌握目標，與學習動機之間存在緊密關系。傾向于掌握目標或成績趨近目標的學生，更加愿意學習更多的知識，渴望掌握更高的知識技能，在求知欲的作用下，這部分學生會更加努力學習，更容易激發深度學習動機。教師和家長應引導學生樹立積極的成就目標定向，幫助學生正確認識自我、接受自我，樹立恰當的、具有挑戰性的成就目標定向，激發深度學習動機。

2.設計適當的教學任務，保障深度學習的效果

初中階段課程設置多、學習任務重，如何掌握學習任務量與難易程度之間的平衡，是促進深度學習的關鍵。要求教師熟悉教材，了解學情，明晰學生的最近發展區，適量、適度、合理布置學習任務，牢牢掌握學習任務量與度的平衡，讓學生能夠“夠得著”還能“跳一跳”，最大程度地促進學生深度學習發展，提高深度學習水平。

3.堅持良好的師生互動，搭建深度學習的橋梁

師生之間平等和諧的互動交流是促進深度學習的橋梁。教師在教學過程中應積極引導學生參與互動、交流，提高學生的課堂參與感和學習積極性。師生互動的內容應豐富多彩，學習心得、實踐體驗、生活啟發、矛盾瑣事等方方面面都可以作為師生互動的內容，教師在進行選擇時需依據一定的情境性。此外，師生互動需建立在平等民主的基礎上，形成平等和諧的師生互動，促進深度學習的發生。

4.重構課堂教學方法，促進學生思維的發展

重構課堂教學方法是深度學習發生的關鍵。掌握學生學習現狀是重構課堂教學方法的前提。對現有的課堂教學方法進行改革與重構，必須要明確學生的學習現狀，教師可以在課前對學生學習情況進行詳細了解，把握學生特點，為重構課堂教學方法奠定基礎。以多元教學方式相結合代替單一教授式教學方法，如開展跨學科教學實踐，從多個學科視角設計教學，重構教學組織方式，促進學生整合性思維的發展；開展問題式教學探索，以學生為中心探究問題解決方案，引導學生應用并發展高階思維；組織學生開展自主學習反思，訓練其元認知策略掌握水平，促進學生反思性思維能力的發展。

參考文獻

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[作者：楊蘭（2001-），女，新疆伊寧人，伊犁師范大學教育科學學院、伊犁師范大學教育科學研究所，碩士生；張冬梅 （1983-），女，四川岳池人，伊犁師范大學教育科學學院、伊犁師范大學教育科學研究所，教授，碩士生導師，博士。]

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