中小學(xué)生勞動(dòng)習(xí)慣培塑機(jī)制與策略研究

李敏 羅一帆

*該文為2022 年廣東省年度教育科學(xué)規(guī)劃課題（教育綜合改革專(zhuān)項(xiàng)）“專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)視野下中小學(xué)勞動(dòng)教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略研究”（2022JKZGO50）的階段性研究成果

針對(duì)勞動(dòng)教育中勞動(dòng)習(xí)慣培塑過(guò)程難以把握、缺乏系統(tǒng)性的培塑策略等問(wèn)題，對(duì)勞動(dòng)習(xí)慣進(jìn)行屬性辨析和要素解構(gòu)。基于養(yǎng)成教育的本質(zhì)，建構(gòu)了勞動(dòng)習(xí)慣的培塑機(jī)制，提出了相應(yīng)的培塑策略，即辯證理解勞動(dòng)習(xí)慣的培塑過(guò)程、強(qiáng)調(diào)內(nèi)在勞動(dòng)需要的喚起以及注重勞動(dòng)教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)。

勞動(dòng)習(xí)慣；勞動(dòng)教育；勞動(dòng)意識(shí)；培塑機(jī)制

李敏，羅一帆.中小學(xué)生勞動(dòng)習(xí)慣培塑機(jī)制與策略研究[J].教學(xué)與管理，2024（15）：15-18.

勞動(dòng)教育是我國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，同時(shí)，作為國(guó)家新設(shè)的必修課程之一，肩負(fù)著“新”的時(shí)代使命和“新”的價(jià)值訴求，旨在培養(yǎng)“真正完整的人”，體現(xiàn)為勞動(dòng)素養(yǎng)的全面實(shí)現(xiàn)[1]。勞動(dòng)習(xí)慣是勞動(dòng)素養(yǎng)的關(guān)鍵維度之一，養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣是新時(shí)代青少年面向未來(lái)社會(huì)走向成功的關(guān)鍵。然而，當(dāng)前的青少年普遍勞動(dòng)意識(shí)淡薄、缺乏自覺(jué)勞動(dòng)的習(xí)慣。同時(shí)，由于勞動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成過(guò)程的動(dòng)態(tài)化和長(zhǎng)期性以及養(yǎng)成結(jié)果的遲效性和內(nèi)隱性，教育者很難把握勞動(dòng)習(xí)慣的培塑機(jī)制和實(shí)踐策略。因此，本文旨在探討勞動(dòng)教育實(shí)踐中亟需解決的難題：勞動(dòng)習(xí)慣是如何形成的？怎樣培塑青少年的勞動(dòng)習(xí)慣？

一、勞動(dòng)習(xí)慣的解構(gòu)

1.勞動(dòng)習(xí)慣的屬性辨析

黑格爾根據(jù)人的活動(dòng)方式，將習(xí)慣大致分為三類(lèi)，即外在形體習(xí)慣、行為活動(dòng)習(xí)慣以及精神心理習(xí)慣[2]。在此基礎(chǔ)上，也有學(xué)者將習(xí)慣分為行為習(xí)慣和個(gè)性心理習(xí)慣兩大類(lèi)。其中，行為習(xí)慣又根據(jù)意識(shí)參與水平和意志努力程度劃分為動(dòng)作習(xí)慣和活動(dòng)習(xí)慣[3]。動(dòng)作習(xí)慣主要表現(xiàn)為行為上的適應(yīng)，比如軍人的軍姿和學(xué)生的坐姿等；活動(dòng)習(xí)慣既表現(xiàn)為行為上的適應(yīng)，又表現(xiàn)為精神上的接受，比如小學(xué)生定期整理書(shū)桌的習(xí)慣和主動(dòng)幫助家里完成家務(wù)勞動(dòng)的習(xí)慣等。2022年教育部發(fā)布的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》將勞動(dòng)課程內(nèi)容劃分為三大類(lèi)和十個(gè)任務(wù)群，分別是日常生活勞動(dòng)（清潔與衛(wèi)生、整理與收納、烹飪與營(yíng)養(yǎng)、家用器具使用與維護(hù)）、生產(chǎn)勞動(dòng)（農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)、工業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)、傳統(tǒng)工藝制作、新技術(shù)體驗(yàn)與應(yīng)用）和服務(wù)性勞動(dòng)（現(xiàn)代服務(wù)業(yè)勞動(dòng)、志愿服務(wù)與公益勞動(dòng)）[4]。根據(jù)任務(wù)群的活動(dòng)方式可以判定由此培養(yǎng)的勞動(dòng)習(xí)慣屬于活動(dòng)習(xí)慣，這種習(xí)慣不是簡(jiǎn)單的通過(guò)行為訓(xùn)練就能形成的自動(dòng)化聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，它的堅(jiān)持需要不斷地克服自身的惰性和外在的不利條件，喚起內(nèi)部需要，培養(yǎng)勞動(dòng)意志，在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中形成勞動(dòng)意識(shí)并不斷升華、內(nèi)化為自身的勞動(dòng)品質(zhì)，從而支撐自覺(jué)的勞動(dòng)行為。

2.勞動(dòng)習(xí)慣的構(gòu)成要素

勞動(dòng)素養(yǎng)主要指中小學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的品質(zhì)修養(yǎng)和行為能力，是中小學(xué)勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)指標(biāo)。在核心素養(yǎng)視域下勞動(dòng)素養(yǎng)指標(biāo)體系被劃分為四個(gè)一級(jí)指標(biāo)，分別是勞動(dòng)觀(guān)念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)精神以及勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。其中，勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)又被劃分為勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)意志和勞動(dòng)品質(zhì)三個(gè)二級(jí)指標(biāo)[5]。同時(shí)，也有學(xué)者基于實(shí)踐導(dǎo)引將勞動(dòng)素養(yǎng)劃分為五個(gè)一級(jí)指標(biāo)，分別是勞動(dòng)認(rèn)知、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神和勞動(dòng)習(xí)慣。其中，勞動(dòng)習(xí)慣被劃分為了勞動(dòng)意識(shí)和勞動(dòng)行為兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)[6]。兩者的維度劃分標(biāo)準(zhǔn)略有差異，但整體內(nèi)容卻是一致的。對(duì)于個(gè)體而言，習(xí)慣的精神記憶即為品質(zhì)，品質(zhì)是精神記憶了的習(xí)慣，個(gè)體的品質(zhì)存在于習(xí)慣之中，且須通過(guò)習(xí)慣表達(dá)[7]。因此，在進(jìn)一步融合的基礎(chǔ)上，本文將勞動(dòng)習(xí)慣解構(gòu)為勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)意志、勞動(dòng)品質(zhì)以及勞動(dòng)行為四個(gè)要素，包括身體素養(yǎng)和心理素質(zhì)的整體提升。

二、勞動(dòng)習(xí)慣的培塑機(jī)制

養(yǎng)成教育是培養(yǎng)孩子養(yǎng)成良好習(xí)慣的教育，養(yǎng)成教育的本質(zhì)是“強(qiáng)化與內(nèi)化的統(tǒng)一和他人教育指導(dǎo)下的自我教育”[8]。勞動(dòng)教育，究其根本，屬于一種養(yǎng)成教育，勞動(dòng)習(xí)慣則是個(gè)體在長(zhǎng)期的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中形成的自覺(jué)化勞動(dòng)行為和思維方式，是從外在社會(huì)要求到個(gè)體內(nèi)在思維、思想再到外在行為方式的素養(yǎng)展現(xiàn)[9] 。由于勞動(dòng)習(xí)慣最終必須外化為實(shí)際的勞動(dòng)行為，因此，結(jié)合養(yǎng)成教育的本質(zhì)我們將勞動(dòng)習(xí)慣的培塑過(guò)程界定為“強(qiáng)化—內(nèi)化—外化”三個(gè)階段的統(tǒng)一，強(qiáng)化是內(nèi)化的基礎(chǔ)，且內(nèi)化離不開(kāi)強(qiáng)化的促進(jìn)，內(nèi)化是外化的準(zhǔn)備，外化則是內(nèi)化的目的，三個(gè)階段逐級(jí)遞升，但同時(shí)又不可割裂，互相促進(jìn)，形成一個(gè)系統(tǒng)化的素養(yǎng)內(nèi)化過(guò)程。同時(shí)，通過(guò)辨析，勞動(dòng)習(xí)慣屬于一種復(fù)雜的活動(dòng)習(xí)慣，需要較強(qiáng)的意識(shí)參與水平和較高的意志努力程度支撐勞動(dòng)行為，并養(yǎng)成良好的勞動(dòng)品質(zhì)來(lái)保證勞動(dòng)行為完成的質(zhì)量。因此，本文結(jié)合勞動(dòng)習(xí)慣培塑的三個(gè)階段、促成各階段的條件、勞動(dòng)行為層次以及勞動(dòng)習(xí)慣的構(gòu)成要素，建構(gòu)了勞動(dòng)教育中勞動(dòng)習(xí)慣的培塑機(jī)制框架（如圖1）。

總的來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)習(xí)慣的培塑伴隨著一個(gè)人學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的全過(guò)程，在此過(guò)程中，通過(guò)“強(qiáng)化—內(nèi)化—外化”的不斷作用，學(xué)生的勞動(dòng)行為層次不斷提高，從被動(dòng)性勞動(dòng)行為開(kāi)始直到習(xí)慣化勞動(dòng)行為的形成，與此同時(shí)，勞動(dòng)素養(yǎng)水平也在不斷內(nèi)化和提升，從產(chǎn)生勞動(dòng)意識(shí)開(kāi)始到良好勞動(dòng)品質(zhì)的形成，勞動(dòng)素養(yǎng)水平的不斷提高同樣能夠反作用于勞動(dòng)行為層次的轉(zhuǎn)變，三大階段的橫向鏈接和各個(gè)因素間的縱向鏈接共同架構(gòu)起了勞動(dòng)習(xí)慣的培塑框架。

1.強(qiáng)化階段是基礎(chǔ)

美國(guó)新行為主義的代表人物斯金納（B.F.Skinner）強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在行為中的作用，認(rèn)為強(qiáng)化可以塑造人的行為。雖然強(qiáng)化理論會(huì)使行為訓(xùn)練變得機(jī)械化，但我們不可否認(rèn)它對(duì)行為塑造發(fā)揮的重要作用，同時(shí)也是勞動(dòng)習(xí)慣形成的初始條件和基礎(chǔ)。低齡學(xué)段的學(xué)生意識(shí)水平較低、意志力薄弱，對(duì)于他們而言，如果一開(kāi)始的勞動(dòng)行為沒(méi)有得到一丁點(diǎn)兒的獎(jiǎng)勵(lì)，他們就不會(huì)往習(xí)慣的道路上多邁進(jìn)一步[10]。外部刺激（強(qiáng)化物）是強(qiáng)化階段的必要條件，教育者需要不斷調(diào)整強(qiáng)化物來(lái)激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)興趣和勞動(dòng)動(dòng)機(jī)，雖然在此階段形成的主要是外部動(dòng)機(jī)，然而由于人類(lèi)天然的惰性，在喚起內(nèi)部勞動(dòng)需要之前，需要利用外部刺激給予強(qiáng)化，而后逐漸培養(yǎng)個(gè)體對(duì)勞動(dòng)活動(dòng)本身的興趣和需要。此階段產(chǎn)生的行為是被動(dòng)性勞動(dòng)行為，通過(guò)重復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生開(kāi)始對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生認(rèn)知和理解，逐漸形成自我勞動(dòng)意識(shí)。同時(shí)，勞動(dòng)意識(shí)又能反作用于勞動(dòng)行為，促成自覺(jué)化勞動(dòng)行為的產(chǎn)生，推動(dòng)強(qiáng)化階段向內(nèi)化階段的過(guò)渡。

2.內(nèi)化階段是關(guān)鍵

勞動(dòng)教育旨在培養(yǎng)個(gè)體進(jìn)行自覺(jué)化勞動(dòng)行為的習(xí)慣，然而，只有內(nèi)部動(dòng)機(jī)才能驅(qū)動(dòng)個(gè)體進(jìn)行“自主行為”。因此，內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)是勞動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵和突破口，內(nèi)化階段就是勞動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。事實(shí)上，外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)并非對(duì)立的關(guān)系，相反，自我決定理論將從事活動(dòng)的動(dòng)機(jī)看作以外在調(diào)節(jié)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)為兩個(gè)端點(diǎn)的連續(xù)體，內(nèi)部動(dòng)機(jī)以外部動(dòng)機(jī)為起點(diǎn)，并在外部動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)[11]。因此，內(nèi)化階段仍然離不開(kāi)外部刺激的強(qiáng)化作用。同時(shí)，由于勞動(dòng)本身具有自悖性，創(chuàng)造價(jià)值的同時(shí)也大量消耗著勞動(dòng)者的精力和體力，帶給勞動(dòng)者自我成就感的同時(shí)也伴隨著疲憊、辛苦的消極感受[12]。因而，要培養(yǎng)自覺(jué)性的勞動(dòng)習(xí)慣，必須要培養(yǎng)頑強(qiáng)的意志力，形成勞動(dòng)意志。勞動(dòng)意志具有引發(fā)勞動(dòng)行為動(dòng)機(jī)的作用，比一般動(dòng)機(jī)更具有選擇性和堅(jiān)持性，同時(shí)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)的形成也進(jìn)一步鍛煉了勞動(dòng)意志。然而，內(nèi)化階段只能產(chǎn)生自覺(jué)勞動(dòng)行為傾向，要想真正外化為具體的勞動(dòng)行為，需要綜合多方面的因素。

3.外化階段是目的

養(yǎng)成習(xí)慣的目的在于“篤行”，并在“篤行”的過(guò)程中，不斷得到固化。勞動(dòng)教育的性質(zhì)決定了勞動(dòng)習(xí)慣的最終目標(biāo)在于實(shí)踐和行動(dòng)，即習(xí)慣化勞動(dòng)行為的生成。“內(nèi)化”是“外化”的準(zhǔn)備，“外化”是“內(nèi)化”的目的，兩者之間不可割裂。同道德外化類(lèi)似，勞動(dòng)教育中行為的外化包括勞動(dòng)意識(shí)的變化、勞動(dòng)意志的增強(qiáng)以及勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)的養(yǎng)成[13]。然而，由于勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)具有主體性、綜合性和社會(huì)性等特點(diǎn)，因此，外化階段是一個(gè)比內(nèi)化階段更加復(fù)雜的過(guò)程，受到多種因素的制約，需要實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)、能力和環(huán)境等多方面因素的綜合完善。

三、勞動(dòng)習(xí)慣的培塑策略

針對(duì)勞動(dòng)習(xí)慣的培塑策略，目前國(guó)內(nèi)外的研究大多屬于經(jīng)驗(yàn)之談，究其原因，主要在于勞動(dòng)習(xí)慣培塑過(guò)程難以制度化和評(píng)價(jià)內(nèi)容難以標(biāo)準(zhǔn)化等方面的障礙。本文僅從勞動(dòng)習(xí)慣培塑過(guò)程中“強(qiáng)化—內(nèi)化—外化”三個(gè)階段在不同教育階段的側(cè)重不同出發(fā)，探討系統(tǒng)性的勞動(dòng)習(xí)慣培塑策略，即辯證理解勞動(dòng)習(xí)慣的培塑過(guò)程、強(qiáng)調(diào)內(nèi)在勞動(dòng)需要的喚起以及注重勞動(dòng)教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)。

1.辯證理解勞動(dòng)習(xí)慣的培塑過(guò)程

從素養(yǎng)的內(nèi)化過(guò)程來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)習(xí)慣培塑的“強(qiáng)化—內(nèi)化—外化”三個(gè)階段，在一定程度上存在著先后之分。但從整個(gè)教育階段來(lái)說(shuō)，三個(gè)階段在各個(gè)學(xué)段并不存在嚴(yán)格的界限，不論是低齡學(xué)段還是高齡學(xué)段，勞動(dòng)習(xí)慣的培塑都是三個(gè)階段的統(tǒng)一，只是不同學(xué)段有不同的側(cè)重點(diǎn)。根據(jù)心理學(xué)中學(xué)段的劃分，本文采用了赫爾巴特提出的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”四個(gè)學(xué)習(xí)階段作為研究的四個(gè)學(xué)段[14]。其中，“明了”學(xué)段的勞動(dòng)習(xí)慣培塑以強(qiáng)化為主，“聯(lián)想”學(xué)段則要注重強(qiáng)化和內(nèi)化的過(guò)渡，“系統(tǒng)”學(xué)段以?xún)?nèi)化為主導(dǎo)，“方法”學(xué)段則以外化為主要目的。因此，教育者首先要辯證性地理解勞動(dòng)習(xí)慣的培塑過(guò)程，分清主次，然后，科學(xué)地把握學(xué)生當(dāng)前的勞動(dòng)需要，提供匹配需求的促成條件。比如，強(qiáng)化階段的促成條件是外在刺激，外在刺激以獎(jiǎng)勵(lì)為主，教育者在強(qiáng)化學(xué)生勞動(dòng)行為時(shí)，要合理地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)，達(dá)到有效獎(jiǎng)勵(lì)的效果。“明了”和“聯(lián)想”兩個(gè)學(xué)段以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)為主，精神獎(jiǎng)勵(lì)為輔；“系統(tǒng)”和“方法”兩個(gè)學(xué)段，反之。同時(shí)，選擇的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)必須蘊(yùn)含勞動(dòng)情感，能夠喚起精神獎(jiǎng)勵(lì)的需要。中小學(xué)生的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)大多以學(xué)習(xí)用品為主，同時(shí)，我們也看到一些學(xué)校采用了一些頗具創(chuàng)意的獎(jiǎng)品，比如，讓學(xué)生扛回一棵甘蔗或提回一塊臘肉與家人分享。這樣的獎(jiǎng)品富含勞動(dòng)情感，使學(xué)生享受勞動(dòng)果實(shí)和家人分享勞動(dòng)成果，更能喚起學(xué)生的勞動(dòng)熱情。但以強(qiáng)化為主，并不意味著對(duì)內(nèi)化和外化的完全忽略，事實(shí)上，強(qiáng)化后的體驗(yàn)和反思會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)內(nèi)化和外化的生成。因此，教育者要設(shè)計(jì)好勞動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中的反思環(huán)節(jié)，使重復(fù)體驗(yàn)過(guò)程本身化為不斷加強(qiáng)反思的過(guò)程。

2.強(qiáng)調(diào)內(nèi)在勞動(dòng)需要的喚起

內(nèi)化階段是勞動(dòng)習(xí)慣培塑的關(guān)鍵，內(nèi)在勞動(dòng)需要的喚起則是內(nèi)化的必要條件。但“喚起需要”絕不是簡(jiǎn)單的“激發(fā)興趣”，在現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)教育實(shí)踐中，教育者對(duì)勞動(dòng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)重心在于“游戲”“活潑”和“趣味性”，旨在喚起學(xué)生的勞動(dòng)興趣。然而，這樣的興趣是表層的、短暫的，并不能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，喚起勞動(dòng)需要。首先，我們需要分辨出學(xué)生究竟有哪些勞動(dòng)需要，再據(jù)此去設(shè)計(jì)勞動(dòng)活動(dòng)。

事實(shí)上，學(xué)生的勞動(dòng)需要主要表現(xiàn)為內(nèi)在豐富性、個(gè)體多樣性以及時(shí)代差異性三個(gè)方面[15]。內(nèi)在豐富性是指學(xué)生的勞動(dòng)需要不僅包含生存性需要，還包含社會(huì)性需要。勞動(dòng)意義不應(yīng)該僅僅局限于生存需要的滿(mǎn)足，更應(yīng)該提升到社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。比如，教育者在設(shè)計(jì)“我是豆芽培育家”的勞動(dòng)活動(dòng)時(shí)，在培育活動(dòng)的后續(xù)環(huán)節(jié)，還可以設(shè)計(jì)如下項(xiàng)目：第一次收割，為家人做一道豆芽美食；第二次收割，拿到市場(chǎng)上去義賣(mài)；第三次收割，將豆芽贈(zèng)送給小區(qū)的獨(dú)居老人。在此過(guò)程中，學(xué)生體驗(yàn)到的不光是為自己的生存而勞動(dòng)，還是為家人、他人的幸福生活而勞動(dòng)，當(dāng)學(xué)生感受到自己的勞動(dòng)產(chǎn)品能夠創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值時(shí)，他的勞動(dòng)熱情就會(huì)進(jìn)一步高漲。個(gè)體多樣性是指勞動(dòng)需要因個(gè)體差異而呈現(xiàn)多樣性。這主要體現(xiàn)在成長(zhǎng)在不同家庭背景的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的勞動(dòng)需要，比如，來(lái)自農(nóng)村的學(xué)生和來(lái)自城市的學(xué)生在面對(duì)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)時(shí)會(huì)有不同的價(jià)值體驗(yàn)，前者的勞動(dòng)需要可能更多來(lái)自于對(duì)最新農(nóng)業(yè)勞動(dòng)技術(shù)的理解和掌握，后者的勞動(dòng)需要可能更多來(lái)自于對(duì)農(nóng)業(yè)勞動(dòng)于人類(lèi)生存意義的體會(huì)。教育者要充分把握這種個(gè)體差異性，喚起學(xué)生的內(nèi)在勞動(dòng)需要。時(shí)代差異性是指新時(shí)代的學(xué)生具有與舊時(shí)代不同的勞動(dòng)需要。生產(chǎn)力的變化伴隨著生產(chǎn)關(guān)系的變化，勞動(dòng)觀(guān)念也隨著生產(chǎn)力的高度發(fā)展而發(fā)生了深刻的變化，在全民實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)的今天，“通過(guò)勞動(dòng)改變生活”已經(jīng)很難喚起部分學(xué)生的勞動(dòng)需要了。教育者必須實(shí)時(shí)更新勞動(dòng)觀(guān)念，主動(dòng)審查新舊勞動(dòng)觀(guān)念的代際差異。比如，“自由職業(yè)”逐漸成為流行的趨勢(shì)，“網(wǎng)紅”“互聯(lián)網(wǎng)up主”等新型職業(yè)的興起，都在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的勞動(dòng)價(jià)值觀(guān)。教育者只有去理解學(xué)生的真正需要和所處的文化背景，才能有針對(duì)性地設(shè)計(jì)勞動(dòng)活動(dòng)滿(mǎn)足當(dāng)代學(xué)生的勞動(dòng)需要。

3.注重勞動(dòng)教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)

外化是勞動(dòng)習(xí)慣培塑的最終目的，即自覺(jué)地采取勞動(dòng)行動(dòng)。決定行動(dòng)的三要素包括動(dòng)機(jī)、能力和環(huán)境，三者缺一不可。動(dòng)機(jī)和能力又是主體層面的因素，因此，決定個(gè)體是否采取勞動(dòng)行動(dòng)的因素包括主體和環(huán)境兩個(gè)方面。根據(jù)“場(chǎng)動(dòng)力理論”，要想全面地解釋個(gè)體的身體活動(dòng)行為，就要更多地關(guān)注主體的內(nèi)部因素、外部的環(huán)境因素，以及二者的交互作用。因此，勞動(dòng)教育中“主體—環(huán)境”交互系統(tǒng)的創(chuàng)設(shè)對(duì)勞動(dòng)習(xí)慣的最終養(yǎng)成具有決定性作用。

學(xué)生主體和勞動(dòng)環(huán)境之間要發(fā)生交互作用，關(guān)鍵在于學(xué)生主體對(duì)當(dāng)下社會(huì)勞動(dòng)環(huán)境的適應(yīng)以及教育中的勞動(dòng)環(huán)境對(duì)當(dāng)下學(xué)生主體的適應(yīng)。一方面，學(xué)生主體要適應(yīng)當(dāng)下的社會(huì)勞動(dòng)環(huán)境，技術(shù)是關(guān)鍵。數(shù)字經(jīng)濟(jì)時(shí)代大量新職業(yè)快速涌現(xiàn)，伴隨著新型勞動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)以及勞動(dòng)環(huán)境的復(fù)雜化、虛擬化，學(xué)生、教師以及家長(zhǎng)對(duì)信息技術(shù)這一新型勞動(dòng)工具的掌握顯得至關(guān)重要。將信息技術(shù)融入勞動(dòng)教育的全過(guò)程中，可以培植一種新型的勞動(dòng)生態(tài)系統(tǒng)，其中包含豐富的物質(zhì)性勞動(dòng)環(huán)境、廣闊的虛擬勞動(dòng)空間以及高效的社會(huì)文化互動(dòng)，使學(xué)生和當(dāng)下真實(shí)的社會(huì)勞動(dòng)環(huán)境耦合，在這種新型的勞動(dòng)生態(tài)系統(tǒng)中進(jìn)行真實(shí)的勞動(dòng)、創(chuàng)造性的勞動(dòng)以及幸福的勞動(dòng)。另一方面，勞動(dòng)教育中創(chuàng)設(shè)的勞動(dòng)環(huán)境要適應(yīng)當(dāng)下的學(xué)生主體，制度是保障。勒溫將環(huán)境比喻成一種摩擦力，同物理世界一樣，這種摩擦力即可以提供約束力，也可以提供驅(qū)動(dòng)力[16]。制度作為環(huán)境的一部分，既可以阻礙勞動(dòng)習(xí)慣的發(fā)展，也可以驅(qū)動(dòng)勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成，關(guān)鍵在于是否契合當(dāng)下學(xué)生主體身心發(fā)展的需要。對(duì)于國(guó)家層面和地方層面，要盡快出臺(tái)保護(hù)勞動(dòng)教育實(shí)施的法律法規(guī)；對(duì)于學(xué)校層面，要盡快制定鼓勵(lì)勞動(dòng)行為、勞動(dòng)精神的校訓(xùn)校規(guī)；對(duì)于教學(xué)層面，教育者要針對(duì)班級(jí)情況建立有自身特色、符合當(dāng)下學(xué)生勞動(dòng)需要的班級(jí)勞動(dòng)規(guī)則體系；對(duì)于整個(gè)社會(huì)層面，要整合現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代工業(yè)以及現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等一切勞動(dòng)資源為學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)教育服務(wù)，滿(mǎn)足當(dāng)下學(xué)生對(duì)現(xiàn)代勞動(dòng)技術(shù)的需要，并形成明文規(guī)范。

總之，勞動(dòng)習(xí)慣的培塑過(guò)程是多方面因素交互作用的結(jié)果，是一個(gè)不斷經(jīng)由外部強(qiáng)化到心理內(nèi)化再到行為外化的螺旋式上升的素養(yǎng)形成過(guò)程，需要教育者對(duì)學(xué)生、對(duì)教育、對(duì)現(xiàn)代勞動(dòng)、對(duì)當(dāng)下社會(huì)勞動(dòng)環(huán)境等都有極其深刻的把握，是當(dāng)前“新”勞動(dòng)教育不得不面臨的挑戰(zhàn)，也是無(wú)數(shù)教育工作者必須肩負(fù)的時(shí)代重任。

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[作者：李敏（1991-），女，重慶人，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部，碩士生；羅一帆（1962-），男，廣州人，華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師。]

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