高中化學探究性課堂中對學生“放引”的策略

潘衛東

高中化學探究性課堂必須深入貫徹三個“一切”和“以生為本”教育教學思想，讓學生在教師的有效啟引下通過自主合作、互動探究等方法方式來達成研學的目標，從而完成對學生化學核心素養的培養任務。但是，筆者在自己的教學和其他的觀摩課、公開課等活動中發現，高中化學探究課堂中存有對學生的“放引”矛盾。那么，到底怎么才能處理好高中化學探究課堂中對學生的“放引”矛盾呢？該問題的本質就是高中化學探究性研學中教師與學生兩大元素的定位問題。現筆者利用本文談談自己的操作與想法。

一、放手讓學生探究，恰當啟引，不淡化

教育心理學告訴我們，在每一個學習者的內心都一個天然的需求，那就是學習者都希望自己能成為一個知識的發現人、探究人。學生個體和群體的自主探究是組織實施探究性高中化學課堂的前提和基礎。學生參與高中化學知識學習與探究的主動性能否被調動、學習潛力能否被激發、學習能力能否得到提升，決定了高中化學探究課堂的高度。作為教師，在高中化學探究性課堂中必須充分尊重學生的主觀能動性、落實他們的學習主體地位，從而使他們能夠敞開探究的“心”。同時，教師也要適時發揮主導作用，根據班級中學生化學知識的認知能力進行恰當的啟引。在學生“卡殼”或者力不從心時，教師的啟引就顯得十分珍貴了。比如，在研學“二氧化硫的性質”時，若開始就放手讓學生自己設計實驗去探索與研究其化學性質，那就顯得太過隨意了，沒有化學知識的結構性和邏輯性了。此刻，教師必須給學生恰當的啟引，為他們探索與研究“二氧化硫的性質”豎起“航燈”，指明探索與研究的方向。讓學生探索與研究的主題如下。

1.從物質分類的視角看二氧化硫，它屬于何類物質？我們能探索與研究什么？

2.從微觀的視角看二氧化硫，它當中的硫元素的化合價應是多少？能推測其有哪些性質？我們還能探索與研究什么？

3.從物質利用的視角看二氧化硫，它具有何種性質？我們還能探索與研究什么？

在教師精心的啟引下，學生們有了猜想的方向，有了探索與研究的目標。此刻，雖因學生之間的差異導致各個學習小組設計的研究性實驗不完全相同，但是這也為學生開展深入的交往互動、討論合作設置了話題，學生們對“二氧化硫”的認知沖突與思維撞擊反而促使他們的實驗更加認真嚴肅、科學謹慎。在師生的默契配合下，學生們完整地繪制了二氧化硫性質的圖例。如此的啟引給學生指明了方向，搭建了平臺，提供了方法，把學生的化學思維有效地引領到了知識的最近發展區，實現了“引而不教”，促進了學生自主學習化學知識能力的再一次發展。

二、放心讓學生質疑，恰當啟引，不放棄

知識的學習與深化始于學習者的“疑問”。“質疑”是學好知識和實現知識創新的基礎和前提。當教師在高中化學探究性課堂中遇到學生的意外質疑時，是選擇“放手”，還是選擇“啟引”呢？我國著名教育家葉瀾講過：課堂應該是學生向未知方向努力的陣地，時刻都有發現意外和美麗風景的可能。作為教師，必須靈活機智地處理了學生的隨機生成，在放心讓學生質疑的同時進行恰當的啟引，同時主動融入到學生的研討、探索之中，和學生共同進行分析與研究、探索與實踐、歸納與總結，幫助學生循序漸進地探索出符合個體化學思維的解決問題的方式，同時培養他們一絲不茍、兢兢業業的科研意識和精神。比如，在研學“銅與濃硝酸反應”實驗的活動中出現了一個令人意外的生成，一個學生提出了這樣的問題：銅與濃硝酸發生化學反應后，應該生成硝酸銅溶液，這個溶液應是藍色的，但我們的實驗得到的卻是綠色的，為什么？很明顯，這個學生的質疑超出了我的預設，倘若此刻我直接忽略不加啟引，就會當前的化學實驗探究變得蒼白無力、缺乏說服力。這不是學習和研究化學問題的態度。就此，我必須進行恰當的啟引，讓學生自己開展猜想，同時設計相關的實驗來進行科學的驗證。有的學生猜想：溶液的濃度不同，顏色也會有偏差，顏色的差別可能是硝酸銅溶液的濃度造成的。為了驗證學生們的猜想，筆者與學生一起設計了相關的對比實驗，通過集體的仔細操作、認真觀察、精心研究，最后得出了一個正確的結論：二氧化氮在溶液中溶解之后往往呈黃色，根據“藍色和黃色混合后呈綠色”這個光學原理，該溶液呈綠色。

由此可知，正因化學課堂是開放的，才能使學生產生了這樣或那樣的質疑。也正因教師沒有放棄啟引，方能使學生的批判意識和精神得到了培養，從而使我們的化學課堂有了更深層次的分析、思考與探索。

總之，在高中化學探究性課堂中，教師應靈活、科學地處理好“放引”之間的關系，牢記“放”絕不是“甩手放任”，應是“眼觀四方、耳聽八面”，關注學生的化學語言表述、化學思維活動，在他們“欲求解而不得”的關鍵時刻提供科學的“啟引”，指明方向，搭建平臺，提供方法，從而幫助學生順利達成化學知識的學習與探究目標。