在閱讀教學中提升和發展學生的思維能力

宗倩倩

摘 要 閱讀教學是中學語文教學的重要組成，在新時期的語文閱讀教學中，除去知識的傳授和基本方法的習得，最主要的是采用適宜有效的策略，有針對性地提升和發展學生的思維能力，培養學生的思維品質。這不僅是由語文課程的性質和特點決定的，更是新時期落實核心素養的現實需要。

關鍵詞 初中語文? 閱讀教學? 思維能力? 提升發展

閱讀教學是以文本為核心，連接學生和教師雙方，形成三者有效互動的教與學的行為。中學語文的閱讀教學經歷了由傳統的單篇文本閱讀到如今的主題統領下的單元閱讀教學、群文閱讀教學以及整本書閱讀教學的轉變，其中對學生思維的提升與發展這一目標是一以貫之的，要求亦是更高，更加明確。在閱讀教學方式及思想的轉變之下，進一步提升和發展學生的思維能力，促使學生的思維由低階向高階發展，顯得愈發重要。

閱讀教學是語文學科的重要內容，但在閱讀教學中提升和發展學生的思維能力卻不是一蹴而就的，短時間內也不可能收到實效。因此，思維的訓練與能力的培養要循序漸進，需要長期堅持才能收到實效。

在閱讀教學中提升和發展學生的思維能力是落實核心素養的內在要求。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）明確指出，義務教育階段語文課程的核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。明確“思維能力是學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維”。課標對思維能力概念的定義，對其內涵外延的界定，為在初中語文閱讀教學中提升和發展學生的思維能力指明了方向。

一、對文本的認識及其“價值”的挖掘

閱讀教學中學生思維提升與發展的關鍵在于對文本的認識及其“價值”的挖掘。對文本的認識程度決定著對文本價值挖掘的深淺程度。文本的價值是多方面的，這里特別強調那些能夠促進學生思維提升和發展的有效訓練點。當然，在閱讀教學中不可能只顧及或只偏向于文本有關思維提升與發展的價值的考慮，更不可能將思維訓練獨立或與其他價值點割裂開來。也就是說，在閱讀教學中思維訓練的價值點與文本的其他價值點如價值觀、語言、文化、審美等可能重復甚至一致，總之，要將兩者兼顧起來。文本的相關價值點可以訓練學生的思維能力，反過來，思維能力提高又能夠促使學生對文本的價值和意義有更深的理解。

對文本的合理選擇決定著閱讀教學中學生思維提升的寬度、廣度與深度，不同的文本有不同的價值，也有不同的思維訓練點。在一般情況下，教師都是按照教材既定的單元、既定的篇目進行教學的，這也就說明學生思維發展與提升的目標和定位在教材范疇是既定的。但這并不意味著學生的思維訓練也是固定的，因為教師可以在形式上對文本進行處理，比如根據教學實際對教材文本進行取舍，可以是單篇的教學，也可以是群文對照聯讀，還可以是單元整體設計，甚至是整本書閱讀。閱讀教學的形式不同，那么思維訓練的形式、跨度、層次也就會有所區別，更決定著閱讀文本在學生思維提升和發展中作用和價值的不同。

教材的閱讀文本是既定的，僅限于教材中的閱讀文本開展教學是不夠的，這就需要教師從課內外尋找相關文本，引導學生進行補充閱讀。這樣單篇閱讀就構成了群文閱讀，群文閱讀就又構成了更加深刻的課內外聯讀。在整本書閱讀教學中，除了教材規定的必讀的整本書外，為了進一步拓展和學習，節選的篇目有時也需要進行整本書閱讀。將課內外文本相結合進行閱讀教學，“群文”就成了主要形式。對于學生思維的訓練發展而言，在兼顧的基礎上，選擇訓練價值較大的課內外文本就顯得十分必要。

在選定相關的補充文本后，如何挖掘這些群文中有關思維提升的有效價值點就顯得至關重要。在問題引導下進行基于閱讀文本的思維訓練的一個基本原則就是要注重層次性和漸進性，即體現思維訓練價值的問題要按由易到難、由低層次到高層次的邏輯順序和認知規律逐步過渡。具體的文本閱讀是這樣，由低年級向高年級的閱讀教學開展也是這樣。由記憶、理解的低階思維向應用、分析的中階思維再向評價、創造的高階思維逐步過渡，體現出了閱讀教學的深度，學生思維也就體現出了深刻性和創造性。

以九年級上冊第四單元《我的叔叔于勒》的閱讀教學為例。《我的叔叔于勒》是莫泊桑社會批判小說的代表作，在教學中為讓學生更加全面和深刻地理解莫泊桑社會批判類短篇小說的主題及特點，進一步拓展學生思維，教師可根據九年級學生的學情，選取課外的兩篇經典文本《項鏈》和《雨傘》，組織群文閱讀教學。

這三篇小說描寫了小資產階級人物（菲利普夫婦、瑪蒂爾德、奧萊依太太）的典型形象，通過精彩生動的細節描寫展現了人性的自私、貪婪、虛偽，表現了人淪為金錢的奴隸、在金錢面前人性的扭曲和敗壞的主題。小說以小見大，從個體到群體，表達了對虛偽社會的無情諷刺和批判，從中可以感知作家深重的社會責任感和道德良知。

另外，通過群文聯讀，學生對文本的其他價值點，如莫泊桑小說簡練精彩的語言、生動典型的細節、冷峻而細膩的筆法、曲折的情節、巧妙的構思以及令人回味的藝術效果等，形成了清晰的認識。

三篇聯讀，課內外結合，學生形成了對莫泊桑作品主題、特點以及寫作風格等的整體認知。很顯然，課內外的群文聯讀效果遠遠要比單篇教學效果好，對文本價值的挖掘更全面、更系統、更深刻，對學生思維的調動更有跨度、層次和深度。

二、對基本方法的運用

閱讀教學中學生思維提升與發展的著力點在于對基本方法的運用。在當下的初中語文閱讀教學中，提升和發展學生思維能力的適宜有效的方法，一定是與當前的學法、教法、新課改密不可分的。總的來說，以文本為核心，“教師引導+學生自主與合作”的模式是培養學生良好的思維習慣的核心和主導。圍繞這個中心，可采用多種方法在閱讀教學中培養和發展學生的思維能力。

1.以有效問題引導閱讀教學，激發學生的思維活力

問題引導教學是目前比較流行且實用的教法之一。教師根據文本特點、教學需要和學生實際學情，設計若干能引導學生由淺入深進行探究思考的問題，幫助和引導學生有層次地進行思考和學習，逐步激發他們對閱讀的興趣與思維的活力，這樣的教學引導對學生思維的培養來說是長期且有效的。

圍繞文本或閱讀教學的核心所設計的問題，如前文所言必須體現由易到難、由低層次到高層次的遞進，逐步激發學生的思維活力，而不至于因層次錯亂讓學生從一開始就陷入思維的困頓之中。

2.獨立自主的思考探究與合作學習

新課改明確提出要在教學中落實自主、合作、探究的學習方式。相比較而言，獨立自主的探究與合作學習是兩種不同的學習方式。在問題引導下，學生通過自主學習、自主探究，能培養獨立思考的習慣和能力。合作學習是不同思維進行碰撞、交織和融合的過程，在交流互動中，學生的思維能得到升華。在閱讀教學中這兩種學習方式是提升和發展學生思維能力的有效方式，采用哪種方式取決于學情，取決于課堂的需要，取決于文本的特征。

以七年級下冊第三單元《阿長與〈山海經〉》與《老王》的群文閱讀為例。這兩篇文章都是寫人記事之作，描寫了生活中的小人物——保姆和車夫，但這些平凡的小人物以及生活瑣事，表現出了人性的光輝，讀者能從字里行間感受到作者流露的真情實感。基于這樣的主題表達，可以考慮從小與大的關系入手，按低階思維到高階思維的訓練順序設置相關導學問題，引導學生宏觀把握兩篇文章。

問題一：阿長和老王各自有怎樣的身世遭遇？請結合相關詞句進行梳理和概括。（合作探究）

問題二：請簡要概括兩篇文章各自寫了有關阿長和老王的哪些生活瑣事？并說說作者是如何將這些瑣事聯系起來的？（提示：關注體現作者情感傾向和行文脈絡的詞句）（合作探究）

問題三：你從阿長和老王這兩個平凡的小人物身上能否看到一些人性的閃光之處？請結合人物的語言、動作、神態等具體分析。（合作探究）

問題四：兩位作家回憶生命中遇到的小人物，除了感謝與銘記，還有自我反思，這也是作品的另一閃光點。尋找相關文段進行分析和評價。（可拓展閱讀巴金《隨想錄》中的篇目，如《小狗包弟》等）（合作探究，自主探究）

問題五：在你的生活中有沒有平凡而又閃耀著人性光輝的小人物？請運用這兩篇文章中描寫人物的方法，刻畫人物形象，200-300字為宜。（自主完成，同桌點評，全班交流）

以上五個問題涉及的內容既是兩篇文章閱讀教學的重點，也是由淺入深訓練學生思維能力的有效價值點，學生在問題引導下，以合作探究為主要形式，融入價值觀教育和拓展閱讀，提升了閱讀教學的實效。

學生無論是獨立自主思考還是合作討論交流，思維都是隨著設置的問題由淺入深、由易而難地轉換，在這個過程中是很容易受到限制并停頓的，這時就需要教師及時發現學生的思維困頓，并進行適宜的引導、點撥，從而保證學生思維的通暢和躍升。

另外，當學生通過自主思考或合作學習完成任務、解決問題并進行成果展示之后，教師必須給予及時恰當的點評。及時恰當的點評看起來是對學生思考結果的評價，實則是對學生思維發展過程的有效總結和糾偏，也是對其思維發展的一次啟發。這樣的點評對學生持續的思維發展是有極大好處的。

三、課內外的有效補充

閱讀教學中學生思維提升與發展的增長點在于課內外的有效補充。閱讀教學的開展以及在閱讀教學中提升與發展學生的思維能力，都是以文本為核心進行的，但僅僅停留在理解、分析、鑒賞的層面還不夠。在閱讀教學中提升與發展學生的思維能力還必須以課內外的有效補充為保障，這種補充最主要的有兩個，一是寫作，二是考試。

寫作屬于表達層面，能與閱讀教學形成有效互動和連鎖反應，更是對閱讀教學中學生思維的延伸和拓展，是十分重要和必要的。與閱讀教學相配合，基本的寫作分為兩種類型。一是微寫作，就是一些200-300字的課內外小練筆，這種小練筆不是隨意的，而是針對閱讀教學的實際效果和思維訓練的現狀有針對性地設置的。比如可以是針對一個話題、一個思維點展開論述分析，也可以是針對文本的改寫、續寫、擴寫、縮寫，還可以是評論等，總之，形式是多樣的。在寫作的過程中，也就進一步活躍了學生的邏輯思維、辯證思維、批判性思維，激發了學生的創造性。

語文考試的一個最大特點是將語文課內所學的知識、方法、能力、思維等或顯性或隱性的因素向課外遷移和運用，這是對閱讀教學成果以及閱讀教學中思維提升與發展效果的有效檢驗。重視考試分析與總結，尤其是閱讀的主觀題以及寫作的得與失，可以讓教師對目前的閱讀教學現狀以及閱讀教學中的思維訓練有一個較為明確的把握，這也可以為后一階段的閱讀教學及思維發展訓練的改進和調整提供很好的方向和借鑒。

當然，對于閱讀教學及思維訓練的有效補充還可以有其他的形式，比如默寫、演講、辯論等，這就需要教師根據教學實際來選取，畢竟適宜的適時的才是最好的。

[作者通聯：山東淄博市張店區第十二中學]