教學(xué)對(duì)話：實(shí)然探尋與困境破解

［摘 要］

教學(xué)對(duì)話依靠內(nèi)在的話語機(jī)制進(jìn)行，對(duì)話過程中充滿價(jià)值的碰撞與權(quán)力的較量。教學(xué)對(duì)話主體、話語內(nèi)容以及言說方式是作用于教學(xué)對(duì)話過程的三大要素，基于教育社會(huì)學(xué)視角對(duì)教學(xué)對(duì)話進(jìn)行實(shí)然探尋，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)對(duì)話仍存在場(chǎng)域之內(nèi)的主體地位不平等、制度之下的話語內(nèi)容不真實(shí)以及實(shí)踐之中的言說方式不恰當(dāng)三方面問題，進(jìn)而提出打破角色壁壘，實(shí)現(xiàn)話語權(quán)力共享；建構(gòu)話語體系，培育話語內(nèi)容生命力；進(jìn)行雙向交互，達(dá)成平衡博弈的破解困境之道。

［關(guān)鍵詞］

教學(xué)；對(duì)話；師生；權(quán)力；慣習(xí)

［中圖分類號(hào)］ G64" ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A" ［文章編號(hào)］ 1005-4634（2024）01-0055-06

溯源“對(duì)話”一詞發(fā)現(xiàn)，清代段玉裁在《說文解字注》中將“對(duì)”解釋為“答問也”，將“話”解釋為“合會(huì)善言也”。《現(xiàn)代漢語詞典》中“對(duì)”的本義與之相同，意為回答、應(yīng)答?！霸挕钡谋玖x也與之相近，意指“話語、言語”或“談?wù)?、談?wù)f”?！皩?duì)”的指向性與“話”的內(nèi)容性相結(jié)合，凸顯出“對(duì)話”一詞的特征，即兩個(gè)或兩個(gè)以上的話語主體以語言為媒介所進(jìn)行的交流或會(huì)談。流變至現(xiàn)代，“對(duì)話”逐漸超越了語言形式與所屬時(shí)空的維度，被賦予了哲學(xué)、文學(xué)和社會(huì)學(xué)等多種內(nèi)涵，延伸至人與人思維和精神之間的碰撞，成為一種代表自由平等與交互合作的理念與精神。在加達(dá)默爾看來，“真正的對(duì)話，其結(jié)果不是一種拉平，而是要激發(fā)一種突變，生成一種新的東西。在碰撞和相互作用中，調(diào)動(dòng)出二者最大的潛力，噴射出絢麗的火花，從而使對(duì)話成為一種活潑的事件”［1］。對(duì)話的理念與精神也逐漸滲透到教育領(lǐng)域，既作為教學(xué)方法與手段存在，也以對(duì)話時(shí)代下的教學(xué)精神與原則引領(lǐng)教學(xué)的動(dòng)向。

1 教學(xué)對(duì)話的意蘊(yùn)闡釋

縱覽當(dāng)下的課堂教學(xué)，在所有的教學(xué)中進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，發(fā)生相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的顯著性標(biāo)志［2］。教學(xué)對(duì)話的出現(xiàn)消解了傳統(tǒng)教學(xué)中教師的獨(dú)白，改變了言說方式的形態(tài)，也超越了傳統(tǒng)教學(xué)的信息傳遞功能。教學(xué)對(duì)話依靠內(nèi)在的話語機(jī)制運(yùn)行，以語言為基本載體和介質(zhì)，以教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)與價(jià)值歸宿，以教學(xué)情境為語境，以交流和互動(dòng)為方式，以思維碰撞為聯(lián)結(jié)點(diǎn)。其中，對(duì)話主體、話語內(nèi)容、言說方式構(gòu)成教學(xué)對(duì)話的支撐要素，每種要素都以不同于獨(dú)白式教學(xué)的樣態(tài)存在。首先，就對(duì)話主體而言，在數(shù)量上表現(xiàn)為多人協(xié)同，由兩個(gè)或兩個(gè)以上的人共同談?wù)撘粋€(gè)話題。在言說角色上，言說者與傾聽者組成教學(xué)對(duì)話的矛盾主體，二者在話語輪換中不斷調(diào)整自身角色，在言說角色的交替與變換中進(jìn)行對(duì)話。在言說者的性質(zhì)上，并非所有處于教育場(chǎng)域中的師生都是教學(xué)對(duì)話的言說主體。在教學(xué)對(duì)話中，以“對(duì)共同課程或教學(xué)內(nèi)容的不同認(rèn)識(shí)程度或水平”為限定條件的、負(fù)載著共同課程或教學(xué)內(nèi)容的教師和學(xué)生，是教學(xué)對(duì)話的真正主體［3］。其次，話語內(nèi)容是教學(xué)對(duì)話的核心要義，圍繞教學(xué)問題展開對(duì)話是言說的主要內(nèi)容，以對(duì)話形式解決教學(xué)問題是教學(xué)對(duì)話的核心特征。在對(duì)話中解決教學(xué)問題不僅是為了獲取問題的答案，這個(gè)過程更是生命經(jīng)驗(yàn)的交流、精神世界的碰撞以及人生意義的追尋。言說主體以帶有個(gè)人特點(diǎn)的話語風(fēng)格融入對(duì)話，自由地表達(dá)自己對(duì)教學(xué)問題的理解和認(rèn)識(shí)。主體之間坦誠開放、彼此溝通，在教學(xué)對(duì)話中獲取信息從而產(chǎn)生新的理解，最終在言說內(nèi)容的交互下實(shí)現(xiàn)“你”與“我”的視界融合?！皬纳顚拥囊饬x講，它挑戰(zhàn)我們關(guān)于師生關(guān)系、知識(shí)本質(zhì)，以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等方面的思維成見、定見與主觀認(rèn)定。”［4］最后，在言說方式上，教學(xué)對(duì)話中保持著話權(quán)傳遞的狀態(tài)。言說主體利用話輪交接機(jī)制進(jìn)行教學(xué)對(duì)話的組織和調(diào)控，話語權(quán)在言說者與傾聽者之間不斷輪轉(zhuǎn)。“課堂教學(xué)的對(duì)話是話輪銜接與交替的過程，這種銜接與交替有其語言形式的內(nèi)在規(guī)則，教師在課堂上必須運(yùn)用這些規(guī)則，而學(xué)生必須遵守這些規(guī)則，這就使得教師必須擔(dān)起對(duì)話組織的責(zé)任?！保?］提問是教師啟動(dòng)對(duì)話流程的首要程序，回答是學(xué)生承接對(duì)話的必要環(huán)節(jié)，在問答的基本形式上實(shí)現(xiàn)靈活交替與輪換并且滋生出多種教學(xué)意義。

在此基礎(chǔ)上可將教學(xué)對(duì)話理解為，在相對(duì)平等、尊重與信任的教育場(chǎng)域中，教學(xué)主體之間以對(duì)話形式產(chǎn)生智慧碰撞與催生新事物的教學(xué)交往活動(dòng)。師生在教學(xué)語境中與多個(gè)對(duì)象、教學(xué)資源進(jìn)行意義交互，在課堂教學(xué)對(duì)話過程中產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)共享、創(chuàng)生思維與能力、提升綜合素養(yǎng)，從而使師生共同獲得發(fā)展的教學(xué)形態(tài)即為教學(xué)對(duì)話。

2 教學(xué)對(duì)話的實(shí)然探尋

教學(xué)對(duì)話固然有著重要的教學(xué)意義，但在中小學(xué)課堂中的教學(xué)對(duì)話實(shí)施仍存在許多問題。以教育社會(huì)學(xué)為視角關(guān)照課堂教學(xué)中的教學(xué)對(duì)話，其著力點(diǎn)就在于將教學(xué)對(duì)話的內(nèi)部核心要素與現(xiàn)實(shí)教學(xué)相聯(lián)系，從教學(xué)對(duì)話的對(duì)話主體、話語內(nèi)容以及言說方式三方面揭示教學(xué)對(duì)話存在的癥結(jié)。

2.1 場(chǎng)域之內(nèi)的主體地位不平等

教學(xué)對(duì)話主體所存在的范疇是社會(huì)場(chǎng)域之中的教育場(chǎng)域，師生在教學(xué)對(duì)話中產(chǎn)生的地位博弈是在社會(huì)場(chǎng)域影響下發(fā)生于教育場(chǎng)域中的爭奪戰(zhàn)。作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動(dòng)的力量的空間，場(chǎng)域是一個(gè)爭奪的空間，這些爭奪旨在維續(xù)或變更場(chǎng)域中這些力量的構(gòu)型。場(chǎng)域中位置的占據(jù)者尋求各種策略來保證或改善他們?cè)趫?chǎng)域中的位置，并強(qiáng)加一種對(duì)他們自身的產(chǎn)物最為有利的等級(jí)化原則［6］。

當(dāng)論及教育場(chǎng)域時(shí)，作為師生爭奪教學(xué)話語權(quán)的空間，同時(shí)也作為一種對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象產(chǎn)生新理解的關(guān)系性范疇，教育場(chǎng)域是文化場(chǎng)域與知識(shí)場(chǎng)域的集成體。在這一爭奪話語權(quán)的場(chǎng)域中，教學(xué)對(duì)話主體地位不平等的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，教師習(xí)以為常的教學(xué)用語或?qū)υ挿绞揭讶怀蔀橹黧w地位不平等的語言形式表征。許多教師常以“同學(xué)們大膽發(fā)言，說錯(cuò)了也沒關(guān)系”作為鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂討論的話語。教師帶著知識(shí)的權(quán)威性和制度性角色的優(yōu)越感在有意無意中已經(jīng)預(yù)判了答案的正誤，自然地將學(xué)生的不同回答視為錯(cuò)誤答案或不完美答案，這正是師生之間主體地位不平等的體現(xiàn)?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，不僅存在“師生”兩個(gè)不同角色之間教學(xué)對(duì)話地位的不平等，也存在“生生”即不同水平學(xué)生之間教學(xué)對(duì)話地位的不平等，這種現(xiàn)象也可稱為教學(xué)對(duì)象的優(yōu)生偏向。教師有選擇性地進(jìn)行師生交往，普通學(xué)生與優(yōu)秀學(xué)生所擁有的教學(xué)對(duì)話機(jī)會(huì)存在明顯差異。受課堂時(shí)間限制及推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程的需要，優(yōu)秀學(xué)生因思維敏捷、理解力強(qiáng)，被提問重難點(diǎn)問題以及參與對(duì)話的機(jī)會(huì)與時(shí)間相較于普通學(xué)生更多，導(dǎo)致部分學(xué)生在教學(xué)對(duì)話中處于被冷落或忽視的邊緣地帶。

究其原因，教學(xué)對(duì)話中主體地位的不平等是由先賦權(quán)威與場(chǎng)域中制度性角色所決定的。其一，客觀存在的教師權(quán)威影響師生教學(xué)對(duì)話話語權(quán)力的分配。在學(xué)校教育場(chǎng)域中，教學(xué)對(duì)話發(fā)生在被賦予特殊意義的制度化場(chǎng)所，社會(huì)場(chǎng)域賦予課堂中教師特有的等級(jí)與權(quán)威。教師以帶有社會(huì)規(guī)范性的角色出現(xiàn)，是制度化的社會(huì)代表者，教師所擁有的權(quán)威使其成為先賦的教育者與規(guī)訓(xùn)者。這種權(quán)威又分為外在權(quán)威與內(nèi)在權(quán)威。內(nèi)在權(quán)威是教師在教學(xué)對(duì)話中擁有至高地位的主要因素，其分量主要源于教師自身所積淀文化修養(yǎng)的多寡和既已形成的道德品質(zhì)的高低。與社會(huì)所賦予的外在權(quán)威相比較，這種“來自于內(nèi)在的精神力量”才是“真正的權(quán)威”［7］。相對(duì)于內(nèi)在權(quán)威，外在權(quán)威的分量主要源于社會(huì)所賦予教師這一特定職業(yè)角色的教育權(quán)力，而外在權(quán)威往往是造成師生社會(huì)角色不平等的最大來源。相較于學(xué)生，教師擁有更多的知識(shí)儲(chǔ)備以及更成熟的心理機(jī)能和生理?xiàng)l件，而學(xué)生更多以留白狀態(tài)出現(xiàn)，教師也因這種天然的差異在擁有社會(huì)所賦予的外在權(quán)威基礎(chǔ)上擁有更多的話語權(quán)。教學(xué)對(duì)話開展的過程中，教師的特有權(quán)威會(huì)得到學(xué)生一次次的反復(fù)確認(rèn)，因而，教學(xué)對(duì)話的實(shí)施過程也是教師實(shí)現(xiàn)權(quán)力的重要途徑。與制度性教師角色相對(duì)應(yīng)的是制度性學(xué)生角色設(shè)定。學(xué)生以獲取一定的知識(shí)技能并且成為社會(huì)所期望的成員為目的進(jìn)入學(xué)校，學(xué)習(xí)的過程也是完成社會(huì)化的過程。因此，一旦進(jìn)入教育場(chǎng)域，學(xué)生就已經(jīng)被制度性規(guī)范設(shè)定為自覺主動(dòng)的受教育者與被規(guī)訓(xùn)者，在教學(xué)對(duì)話的過程中扮演聽者的角色。其二，制度性角色會(huì)影響師生教學(xué)對(duì)話的地位。師生間的對(duì)話關(guān)系與一般意義上的人與人之間的主體性對(duì)話關(guān)系不同，作為單純的自然人來說，在人格平等的基礎(chǔ)上具有相同的主體性，但作為場(chǎng)域之中的社會(huì)人來說，因其社會(huì)地位不同帶來的角色不同，尤其是社會(huì)地位賦予的制度化角色不同，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)對(duì)話中權(quán)力的分配與使用不同。雖然在教學(xué)對(duì)話中師生雙方的主體性均得到彰顯，但這并不表示師生之間擁有一種完全平等的對(duì)話關(guān)系。事實(shí)上，師生之間不可能完全平等。教師與學(xué)生有不同的社會(huì)角色地位，在教育場(chǎng)域中一個(gè)是教育者、一個(gè)是受教育者，所謂的師生平等只是作為公民的平等與人的平等［8］。從社會(huì)學(xué)視角而言，語言符號(hào)系統(tǒng)中的自然權(quán)力是構(gòu)成教學(xué)對(duì)話主體話語權(quán)的一部分，而更多的部分源于掌握教學(xué)對(duì)話權(quán)力的對(duì)象所處社會(huì)地位的等級(jí)及其權(quán)威。不同的文化資本積累程度影響著師生在教育場(chǎng)域中制度性角色的不對(duì)等，也必然會(huì)對(duì)學(xué)生的話語權(quán)力產(chǎn)生負(fù)面影響。

2.2 制度之下的話語內(nèi)容不真實(shí)

教學(xué)對(duì)話的內(nèi)容所蘊(yùn)含的價(jià)值取向須與教育培養(yǎng)人才的價(jià)值取向一脈相承。教師是國家、社會(huì)和學(xué)校的代言人，這一特殊的制度化身份要求其必須培養(yǎng)符合本國意識(shí)形態(tài)和滿足當(dāng)前及未來社會(huì)需要的人才，因而教師話語是帶有權(quán)威的理性話語。

在當(dāng)下的課堂教學(xué)對(duì)話中，社會(huì)所規(guī)定的法定知識(shí)已然成為師生教學(xué)對(duì)話的主要內(nèi)容。法定知識(shí)的確定過程是社會(huì)價(jià)值取向的抉擇過程，也是對(duì)知識(shí)進(jìn)行價(jià)值審視的判斷過程。整個(gè)過程中都充滿權(quán)力的制約與價(jià)值的較量。通過教學(xué)對(duì)話傳遞教科書中的法定知識(shí)也必然涉及語言的意義與相關(guān)價(jià)值。師生教學(xué)對(duì)話的媒介也主要來自于教科書中的法定知識(shí)，于教師而言是教學(xué)內(nèi)容，于學(xué)生而言是學(xué)習(xí)內(nèi)容。盡管教科書倡導(dǎo)保持價(jià)值的中立，兼顧知識(shí)的種類，但知識(shí)生產(chǎn)和傳遞具有內(nèi)在的社會(huì)性和公共性，知識(shí)的社會(huì)特性涉及到其他社會(huì)組織的公共規(guī)則和慣例，故而在實(shí)際的教學(xué)對(duì)話過程中教科書仍憑借知識(shí)的法定性向師生輸送著特定的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)。靜態(tài)的法定知識(shí)依靠動(dòng)態(tài)的教學(xué)對(duì)話傳遞，語言在這一傳遞過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。作為服務(wù)權(quán)力關(guān)系的工具，語言的權(quán)威與效力依靠制度性的授權(quán)，并且依靠顯性的知識(shí)傳遞達(dá)到符號(hào)控制。法定知識(shí)參與下的教學(xué)對(duì)話主題存在一定的局限性，師生在教學(xué)對(duì)話時(shí)所表達(dá)的是社會(huì)規(guī)范下以社會(huì)支配階層的意識(shí)形態(tài)為主導(dǎo)的話語體系，鮮有機(jī)會(huì)流露自己的話語。教學(xué)對(duì)話主體個(gè)性化的理解與思考被動(dòng)地隱匿在法定知識(shí)下，話語體系受到隱形的控制，極度缺乏個(gè)性化，導(dǎo)致教學(xué)中對(duì)話內(nèi)容的不真實(shí)、不自然。

制度之下話語內(nèi)容的不真實(shí)這一困境產(chǎn)生的根本原因在于，對(duì)話主體所言說的內(nèi)容并沒有令其自身產(chǎn)生信念感，更難以獲得真切的權(quán)力感。事實(shí)上，教師是規(guī)訓(xùn)他人的角色承擔(dān)者，更是接受規(guī)訓(xùn)的承受者。教師職業(yè)的存在便是權(quán)力實(shí)踐的產(chǎn)物，成為教師的過程即是一個(gè)接受規(guī)訓(xùn)的過程。在教育場(chǎng)域中，教師鮮有機(jī)會(huì)以行動(dòng)研究者的身份來思考或表達(dá)自己的真實(shí)意見，教師話語中所傳達(dá)的公共意志掩蓋了自我的意識(shí)和真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教師很容易成為意識(shí)形態(tài)的無意識(shí)捍衛(wèi)者。教師的真實(shí)話語淹沒在制度規(guī)范、行政框架、學(xué)術(shù)話語的層層遮擋下，造成了或主動(dòng)或被動(dòng)的失權(quán)現(xiàn)象，由此逐漸形成了教學(xué)對(duì)話中的“沉默者”。學(xué)生言語的真實(shí)性與教師言說內(nèi)容的真實(shí)性緊密相連。教師在教學(xué)對(duì)話時(shí)傳達(dá)的并非自己的真實(shí)聲音，學(xué)生無論是主動(dòng)發(fā)聲或做出回應(yīng)都無法掙脫這一束縛，終將導(dǎo)致在教學(xué)對(duì)話過程中師生的獨(dú)立人格無法體現(xiàn)、話語自主無法實(shí)施，最終導(dǎo)致對(duì)話雙方出現(xiàn)精神失語。教師以傳輸法定知識(shí)為教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生以接受法定知識(shí)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，師生在教學(xué)對(duì)話中無法產(chǎn)生情感交流，更無法實(shí)現(xiàn)精神相遇，雙方的精神游離在知識(shí)之外。師生之間不是以真誠對(duì)話為原則開展的教育型對(duì)話，而是以靠近法定知識(shí)為目標(biāo)發(fā)生的技術(shù)型對(duì)話。學(xué)生能夠感知教師心中正確答案的方向，為達(dá)到教師期望從而放棄自己內(nèi)心的真實(shí)話語。學(xué)生的真實(shí)思考與情感體驗(yàn)在靠近標(biāo)準(zhǔn)答案的同時(shí)也愈來愈少，造成精神世界的荒蕪。

2.3 實(shí)踐之中的言說方式不恰當(dāng)

教學(xué)對(duì)話的言說方式受到教育場(chǎng)域中現(xiàn)實(shí)性和歷史性因素的共同制約，在眾多因素之中，慣習(xí)是影響言說方式的重要因素。布迪厄?qū)T習(xí)定義為一種源于特定的社會(huì)制度的生成性結(jié)構(gòu)，暫存于群體與個(gè)人的身體之中且依靠群體與個(gè)人的社會(huì)交往活動(dòng)發(fā)生作用。整體而言，教學(xué)慣習(xí)與場(chǎng)域之間以雙向作用的形式發(fā)生關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一種相互建構(gòu)關(guān)系。一方面，社會(huì)與教育場(chǎng)域塑造教學(xué)對(duì)話慣習(xí)，社會(huì)場(chǎng)域賦予教學(xué)對(duì)話慣習(xí)以不同制度的特殊屬性，并且在師生教學(xué)對(duì)話言說內(nèi)容及形式上留下作用痕跡。另一方面，已形成的教學(xué)對(duì)話慣習(xí)憑借自身帶有的語言符號(hào)特征將場(chǎng)域串聯(lián)成為充滿價(jià)值的世界。在相互作用的過程中，慣習(xí)的兩面性也逐漸展露出來，如果施展得當(dāng)就能為教學(xué)對(duì)話的順利進(jìn)行提供參考與借鑒，反之，慣習(xí)的存在容易催生懶惰與懈怠，影響著師生間有意義對(duì)話交流的發(fā)生，成為干擾教學(xué)對(duì)話的阻礙因素。

就我國而言，教學(xué)對(duì)話的發(fā)生是在尊師重教、師道尊嚴(yán)理念下進(jìn)行的，教學(xué)慣習(xí)受到文化傳統(tǒng)的深刻影響形成了獨(dú)有的尊師傳統(tǒng)，這也成為目前社會(huì)中普遍認(rèn)同的師生關(guān)系的源流。在這一教學(xué)對(duì)話慣習(xí)之下，教師在對(duì)話過程中易產(chǎn)生優(yōu)越感，將自己的話語權(quán)延伸至學(xué)生話語權(quán)的邊界，將原本雙向進(jìn)行的對(duì)話控制為單向度的問與答。教師主宰課堂話語權(quán)所導(dǎo)致的無意義交流以及在教學(xué)對(duì)話控制中保留的彈性不足是這一問題的突出表征。首先，教師在教學(xué)對(duì)話發(fā)生時(shí)注重教育的控制功能，或主動(dòng)或不自覺地主宰課堂的話語權(quán)，一旦學(xué)生言說的話語與教師所持的觀點(diǎn)有所不同或者對(duì)教師話語提出質(zhì)疑，教師形成已久的師道尊嚴(yán)心理將會(huì)受到?jīng)_擊，導(dǎo)致無法妥善應(yīng)對(duì)，大多以忽略或粗暴反對(duì)的態(tài)度結(jié)束教學(xué)對(duì)話。學(xué)生在應(yīng)對(duì)課堂話語霸權(quán)時(shí)，大多秉持著對(duì)教師話語權(quán)力的敬畏感而隱藏自己的真實(shí)想法，與其說學(xué)生履行的是自己的義務(wù)和權(quán)利，毋寧說學(xué)生更多的是實(shí)踐著被規(guī)訓(xùn)的角色。在對(duì)話本應(yīng)發(fā)生之處，學(xué)生不敢提問、質(zhì)疑、提出新想法，即使出現(xiàn)了對(duì)話的形式，更多是在慣習(xí)規(guī)約下的無意義交流。其次，教學(xué)對(duì)話在教師的掌控之下推進(jìn)，從問題的設(shè)置、答案的預(yù)設(shè)、流程的推進(jìn)到話題的轉(zhuǎn)移，整個(gè)流程都由教師嚴(yán)格控制。這也是當(dāng)前的公開課與示范課普遍存在的問題。不少教研員在聽取老師的公開課后認(rèn)為，課堂形式設(shè)計(jì)豐富多樣，課堂教學(xué)流程也很順暢，但是仍感覺師生的對(duì)話并無實(shí)在意義。究其原因，教師言說的內(nèi)容不是以學(xué)生的理解為出發(fā)點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，而是為了增加示范課堂的精彩程度，這一做法違背了教學(xué)對(duì)話的初衷，造成課堂對(duì)話連連不斷的虛假繁榮。教師對(duì)教學(xué)話語的壟斷與獨(dú)裁隱匿在形式化的示范課，有多少言語屬于有效對(duì)話？學(xué)生能否在精心設(shè)計(jì)的對(duì)話中獲得成長？這一困厄令人深思。部分教師為了達(dá)到對(duì)學(xué)生控制的目的，常常使用一些學(xué)生難以接受的言語交往方式，如命令、指揮、警告、威脅、訓(xùn)誡、當(dāng)眾批評(píng)和責(zé)備，嚴(yán)重者還有中傷、極端的揶揄和辛辣的諷刺等［9］。這些言說方式不僅不具備教育意義，還會(huì)損傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生對(duì)教學(xué)對(duì)話產(chǎn)生對(duì)抗和回避心理。

整體而言，在慣習(xí)的作用下，我國教學(xué)對(duì)話方式仍以單向度的樣態(tài)進(jìn)行。學(xué)生對(duì)教學(xué)對(duì)話的主題無選擇權(quán)可言，多數(shù)情況下學(xué)生被動(dòng)且生硬地進(jìn)入對(duì)話語境，師生之間難以深入分享本應(yīng)共生的意義和價(jià)值。

3 教學(xué)對(duì)話的困境破解

3.1 打破角色壁壘，實(shí)現(xiàn)話語權(quán)力共享

師生雙方在教學(xué)對(duì)話的交往中分別承擔(dān)著不同的社會(huì)角色，其行為與社會(huì)責(zé)任受到來自于社會(huì)不同角色以及不同情境的影響，因此作為眾多社會(huì)關(guān)系中的師生關(guān)系其實(shí)質(zhì)是動(dòng)態(tài)的［10］。這種動(dòng)態(tài)對(duì)話關(guān)系的存在為打破長期以來存在的制度化角色壁壘，實(shí)現(xiàn)話語權(quán)力的分享提供了可能性。在?？驴磥?，權(quán)力是無中心的，社會(huì)生活中的每個(gè)群體都占據(jù)著權(quán)力的某個(gè)端點(diǎn)。課堂是師生權(quán)力的博弈場(chǎng)，它既是權(quán)力的爭奪地，又是權(quán)力的分享場(chǎng)。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生分為兩個(gè)陣營分別占據(jù)不同的權(quán)力端點(diǎn)，兩者之間并不是一種單向的權(quán)力施受關(guān)系，相反，師生雙方既是權(quán)力的施予者也是權(quán)力的受施者。權(quán)力以網(wǎng)絡(luò)的形式運(yùn)作在這個(gè)網(wǎng)上，個(gè)人不僅流動(dòng)著，而且他們總是既處于服從的地位又同時(shí)運(yùn)用權(quán)力［11］。正因這種流動(dòng)性的存在，師生在對(duì)話中的地位無法改變，但角色能夠調(diào)適，權(quán)力能夠分享，而教學(xué)對(duì)話真正需要的就是權(quán)力的分享。

人們必須清楚認(rèn)識(shí)到，在教學(xué)對(duì)話中構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系并不意味著要取消一切的規(guī)范與約束，相反，只有每一個(gè)個(gè)體都具備規(guī)則意識(shí)才能實(shí)現(xiàn)真正的民主平等，尊重雙方的權(quán)力才能實(shí)現(xiàn)權(quán)威與民主共存。擁有正常限度的教學(xué)話語權(quán)意味著擁有教學(xué)的責(zé)任與考驗(yàn)，教師在課堂中的正常話語權(quán)力運(yùn)作確有必要。尊重教師主體、尊重學(xué)生主體、打破課堂霸權(quán)、實(shí)現(xiàn)權(quán)力分享才能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)敢于疑問、質(zhì)問、反問、追問。師生雖然是教育者與被教育者的關(guān)系，但應(yīng)摒棄二元對(duì)立的思維方式，話語權(quán)力的共享應(yīng)同時(shí)為師生賦權(quán)增能?！霸谶@個(gè)意義上，首當(dāng)其沖的是是否給予學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、以及是否將學(xué)習(xí)權(quán)利還給學(xué)生，這是對(duì)引導(dǎo)學(xué)生參與創(chuàng)生課堂教學(xué)過程的重要判斷標(biāo)準(zhǔn)。”［12］既要賦權(quán)給教師，也要賦權(quán)給學(xué)生，制度規(guī)范的外在賦予與教學(xué)對(duì)話主體的內(nèi)在接受并存才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)話中權(quán)力的共享，即師生能夠通過自我身份認(rèn)同感的獲得獲取作為實(shí)踐主體的自賦權(quán)。同時(shí)，學(xué)生的話語權(quán)利應(yīng)成為教師權(quán)力的邊界。居于主導(dǎo)地位的教師應(yīng)該充分利用其合理的教師權(quán)威，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教育教學(xué)活動(dòng)過程中，教師用其被規(guī)訓(xùn)與規(guī)訓(xùn)的實(shí)踐再生產(chǎn)著權(quán)力邏輯，通過信任的態(tài)度和激勵(lì)的話語幫助學(xué)生感受對(duì)民主平等的理解。

如今，教育信息時(shí)代學(xué)生獲取信息的方式、媒介、種類與教師不相上下，甚至比教師獲取信息的容量更多、速度更快。教師憑借其對(duì)知識(shí)的高度掌握而天然擁有的內(nèi)在權(quán)威受到信息教育時(shí)代迅速發(fā)展的猛烈沖擊。在此背景下，有望以此為契機(jī)重塑師生教學(xué)對(duì)話的角色，處理好言辭的權(quán)力問題。

3.2 建構(gòu)話語體系，培育話語內(nèi)容生命力

“教育之為教育，正在于它把人類所創(chuàng)造的一切物質(zhì)和精神財(cái)富所凝結(jié)的意義，即文化——內(nèi)化為個(gè)體的主觀能動(dòng)性，使其能夠在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)人格的生成?！保?3］塑造真實(shí)話語體系的過程能夠反映教育實(shí)踐的過程與結(jié)果，是能夠凸顯教學(xué)對(duì)話主體生成性的過程。師生的教學(xué)話語體系是教育意識(shí)形態(tài)與傳統(tǒng)文化思想的外在表征，建構(gòu)與培育具有新意義的話語體系意在做到平衡原有話語體系的制度性、學(xué)科性以及教育性。不因社會(huì)規(guī)范性淹沒理性課程范式，也不因強(qiáng)調(diào)學(xué)科化偏離教育性本來的存在意義，更不因強(qiáng)調(diào)教育性而矯枉過正、顧此失彼。如今，高效課堂的建構(gòu)立足于真實(shí)話語體系的培育，基于生活立場(chǎng)與成長價(jià)值的話語價(jià)值觀更能夠?yàn)殡p方所共同接納，依靠獨(dú)立思考與批判品格產(chǎn)生的話語方式更能為二者所采用。師生在真實(shí)教學(xué)話語境脈下催生的新概念、新詮釋無疑會(huì)催化教學(xué)課堂的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。

具有生命活性的教學(xué)話語體系必定在實(shí)踐的動(dòng)態(tài)語境中構(gòu)建而成。法定知識(shí)的存在使得教學(xué)話語體系不可避免地缺乏教育性與生命活性。無法改變知識(shí)的法定性，但可以提倡話語體系的境脈性。這就要求對(duì)話內(nèi)容的去中心化，即消除已有的確定性和既定的東西，為處于邊緣的意識(shí)尋求地位。為解決這一問題，真實(shí)教學(xué)話語體系的言說內(nèi)容將以實(shí)踐性知識(shí)為補(bǔ)充，法定知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)將共同作用于師生的教學(xué)對(duì)話過程。所謂實(shí)踐性知識(shí)，無論是教師在課堂教學(xué)中的偶然迸發(fā)或是日積月累而成的經(jīng)驗(yàn)，都可稱之為是實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是真實(shí)、自然的知識(shí)，在教學(xué)對(duì)話中發(fā)生，在教學(xué)對(duì)話中生長。實(shí)踐性知識(shí)是教師話語體系中最為個(gè)性化的標(biāo)志，是教師擁有教學(xué)話語信念感和力量感的源泉。實(shí)踐性知識(shí)儲(chǔ)存于教科書中，但不限于此，它能夠在使用教科書時(shí)生成，更多的是在師生的教學(xué)對(duì)話交往中滋生。因此，建構(gòu)真實(shí)的教學(xué)話語體系，師生要共同處于教學(xué)對(duì)話中的生命在場(chǎng)，將師生與文本的對(duì)話置于社會(huì)文化的廣闊語境中進(jìn)行，將教材至上的觀念轉(zhuǎn)為視教科書為活性生命體，不斷吸納教學(xué)實(shí)踐過程中的意義符號(hào)，將其編碼后歸于真實(shí)的話語體系中。

基于教科書既定文本而高于教科書文本是師生教學(xué)對(duì)話內(nèi)容的更高追求。文本的不確定性為多元主體的解讀提供了可能性，師生雙方都應(yīng)認(rèn)識(shí)到，展開教學(xué)對(duì)話的過程不是單向度吸收既定文本信息的過程，而是教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的真誠對(duì)話與有效溝通，是多個(gè)客觀存在之間的互相影響與滲透。在這一過程中，師生雙方與文本發(fā)生碰撞，文本因滲入了讀者的詮釋而超越了自身，師生雙方依靠言語傳遞接納、生成、重構(gòu)了新的文本意義而獲得有效提升。以傳遞實(shí)踐性知識(shí)為目的的課堂教學(xué)對(duì)話，能夠引發(fā)師生的深度思考，給予師生言說的真實(shí)感受與理解的勇氣，富有鮮活生命力的教學(xué)話語體系也相伴而生。

3.3 進(jìn)行雙向交互，達(dá)成平衡博弈

師生的言說方式受到慣習(xí)的影響，而慣習(xí)作為歷史的產(chǎn)物，是一個(gè)能夠隨經(jīng)驗(yàn)變化而不斷強(qiáng)化和調(diào)整的開放性系統(tǒng)。它是穩(wěn)定持久的，但不是永久不變的［6］。因此，通過人為的努力改變固有的慣習(xí)擁有潛在的可能性。“對(duì)話”一詞本身含有雙向交互的意義，雙向交互強(qiáng)調(diào)相互，即師生雙方彼此聯(lián)動(dòng)、共同受益，彼此造就、共同成長。在教學(xué)對(duì)話過程中，教學(xué)的意義和價(jià)值也隨之顯露。

教學(xué)對(duì)話是平等、開放、民主的情感交流與思想溝通過程，是師生在課堂中智慧發(fā)生相互碰撞、情感得到共同升華、價(jià)值尋求共鳴的過程。在教師、學(xué)生與內(nèi)容的循環(huán)互動(dòng)過程中自然生成相互交錯(cuò)的共同體［14］，教學(xué)對(duì)話也在共同體的有意義的交往過程中發(fā)生，師生間的教學(xué)對(duì)話應(yīng)以自由交往為前提。真正的交往體現(xiàn)為人對(duì)交往關(guān)系的自由占有，人從交往的形式主體轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲黧w，交往真正成為了人的自由自覺行為；真正的交往也是自由人的聯(lián)合，在交往中，人人平等、呈現(xiàn)出高度的民主［15］。教學(xué)對(duì)話應(yīng)在有限度的自由中發(fā)生，既滿足對(duì)話主體自由表達(dá)的愿望和動(dòng)機(jī)，也要在教學(xué)邊界的范圍中發(fā)生。此外，師生須在教學(xué)對(duì)話過程中秉持正確的價(jià)值取向，即開展教學(xué)對(duì)話的主體及其采用的方式應(yīng)是平衡而非平等的。平衡不等于平等，師生角色在社會(huì)與教育場(chǎng)域中不平等，因而在教學(xué)對(duì)話關(guān)系中也不是平等的。對(duì)話的過程既是表達(dá)自己真實(shí)認(rèn)識(shí)和態(tài)度的過程，更是傾聽對(duì)方表達(dá)的過程，沒有認(rèn)識(shí)上的權(quán)威和控制，更沒有地位上的居高臨下［16］。因此，教學(xué)對(duì)話中的權(quán)力博弈追求也應(yīng)以相對(duì)平衡為指向。在對(duì)話的博弈中權(quán)力的共享要實(shí)現(xiàn)以非零和博弈的目標(biāo)，即師生在教學(xué)對(duì)話中實(shí)現(xiàn)共贏——共同享有話語權(quán)、共同使用話語權(quán)，發(fā)展自己，合作他人，彼此互惠。在一定程度上對(duì)教師的外在權(quán)威進(jìn)行消解是非零和博弈教學(xué)對(duì)話得以發(fā)生的前提之一。居于主導(dǎo)地位的教師應(yīng)主動(dòng)打破話語霸權(quán)，充分利用合理的教師權(quán)威，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教育教學(xué)活動(dòng)過程中，讓學(xué)生通過自身的參與加深對(duì)民主平等的理解。師生雙方都應(yīng)以本我的方式存在，自由地言說自己對(duì)于教育實(shí)際的領(lǐng)悟，表達(dá)對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解，滋生對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的共識(shí)。

在此過程中，師生的共同參與以及雙向改變必不可少。教師應(yīng)以教學(xué)對(duì)話的組織者和引導(dǎo)者角色主動(dòng)融入學(xué)生的話語氛圍之中，有意識(shí)地打破固有慣習(xí)對(duì)教學(xué)對(duì)話造成的干擾。通過創(chuàng)設(shè)輕松、和諧、適宜的對(duì)話情境，靈活控制話輪的交替變換，從而保證教學(xué)對(duì)話的流暢度以及延伸性。同時(shí)，教師不僅是好的言說者與引導(dǎo)者，更應(yīng)成為學(xué)生言說的傾聽者和共情者。教學(xué)對(duì)話不是時(shí)時(shí)刻刻都在進(jìn)行的，教學(xué)對(duì)話中也需要適時(shí)的沉默，因?yàn)槌聊墙處煋碛薪虒W(xué)機(jī)智的表現(xiàn)。聆聽時(shí)沉默是教師尊重學(xué)生的品德，對(duì)話時(shí)沉默是教師信任學(xué)生的態(tài)度，評(píng)價(jià)時(shí)沉默是教師認(rèn)真思索的停頓。教師能夠在言說與沉默中品味學(xué)生獨(dú)到的見解，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑惑；學(xué)生作為教學(xué)對(duì)話開展過程中的主體人格，應(yīng)憑借其鮮明的自我意識(shí)成為教學(xué)對(duì)話的自組織者。學(xué)生將對(duì)教師的敬畏感控制在合理范圍內(nèi)，通過仔細(xì)聆聽注意問題、主動(dòng)思考提出問題、教學(xué)對(duì)話解決問題。教師在教學(xué)對(duì)話中彰顯生成的智慧。

教師樂于收聲、善于收聲，學(xué)生勇于發(fā)聲、積極發(fā)聲，師生共同體在教學(xué)對(duì)話時(shí)張弛有度、收放自如，如此才能實(shí)現(xiàn)和諧、悅耳的教學(xué)對(duì)話，享受理解、溝通、和諧的對(duì)話人生。

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Teaching dialogue： reality exploration and dilemma analysis based on the perspective of educational sociology

ZHOU Ke-xin

（Department of Education，Southwest University，Chongqing400715， China）

Abstract

Teaching dialogue relies on the internal discourse mechanism and the process of dialogue is full of value collisions and power contests.The three main elements of teaching dialogue process include teaching dialogue subject， teaching dialogue content and teaching dialogue method.Based on the perspective of educational sociology，this paper explores that teaching dialogue actually holds three problems：it still has the unequal status of subjects in the field，the content of discourse under the system is not true and imbalance in the way of speaking in practice.And then put forward three ways to solve the dilemma：breaking role barriers and achieving the discourse power-sharing;constructing a discourse system and cultivating the vitality of discourse content; conducting two-way interaction to achieve a balanced game.

Keywords

teaching;dialogue;teacher and student;power;ritual

［責(zé)任編輯 孫 菊］

［收稿日期］ 2021-07-01

［基金項(xiàng)目］

［作者簡介］

*周可心（1997—），女，四川成都人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。