以知育智：智慧教育下的知識教學(xué)變革

［摘 要］

智慧教育作為智能技術(shù)與教育深度融合的教育新樣態(tài)，呼喚傳統(tǒng)知識教學(xué)煥發(fā)新的活力。然而，智慧教育下的知識教學(xué)存在3點悖論：知識發(fā)展的無限性與教學(xué)的有限性之悖、知識地位的式微與智慧地位的強化之悖、知識主體的去中心與教學(xué)價值取向之悖。為此，立足知識教學(xué)的知識論，在知識的本體智慧、意義智慧、生成智慧與實踐智慧等智慧屬性之上明確“知本蘊智”的知識觀。進而提出智慧教育下知識教學(xué)彰顯智慧意蘊、實現(xiàn)育人價值的變革理路：教學(xué)設(shè)計聚焦知識理解，從紛繁程式走向精簡主線；教學(xué)追求關(guān)注知識意義，從確定思維走向不確定追求；教學(xué)組織促進知識聯(lián)通，從自主建構(gòu)走向群智集成；教學(xué)旨?xì)w指向知識成人，從以知求解到知以至善。

［關(guān)鍵詞］

知識教學(xué)；智慧教育；知識觀；智慧

［中圖分類號］ G642" ［文獻標(biāo)識碼］ A" ［文章編號］ 1005-4634（2024）01-0040-08

2018年，教育部頒發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》，首次在國家層面提出“智慧教育創(chuàng)新發(fā)展行動”，旨在以人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)為基礎(chǔ)，推動智慧教育的新發(fā)展。智慧教育作為智慧化、創(chuàng)新化的新教育形態(tài)，強調(diào)運用智能化的技術(shù)手段為學(xué)生成長提供更精準(zhǔn)的教育服務(wù)［1］。在基于智能技術(shù)引領(lǐng)的智慧教育中，知識的迭代更新速度越來越快，學(xué)生獲取知識的渠道愈發(fā)多元，傳統(tǒng)知識教學(xué)受到極大挑戰(zhàn)，呼喚教師反思知識教學(xué)的本質(zhì)及其價值。智慧作為教育的永恒追求，總是或隱或顯地蘊含在教育中［2］，而知識是智慧的養(yǎng)料，是學(xué)生智慧發(fā)展的重要原點，知識教學(xué)是實現(xiàn)智慧教育目標(biāo)的基本途徑。不管時代發(fā)生何種改變，知識教學(xué)始終是智慧教育的基質(zhì)性手段，關(guān)鍵在于知識教學(xué)如何在新的時代背景與新的教育語境下煥發(fā)自身的生命活力。有鑒于此，立足智慧教育促進學(xué)生智慧發(fā)展的育人立場，本研究從智慧教育下知識教學(xué)的現(xiàn)實情狀出發(fā)，審察智慧教育中知識教學(xué)的知識觀，進而探尋知識教學(xué)變革的實踐理路。

1 智慧教育中知識教學(xué)的可能悖論

隨著智能技術(shù)與教育的日益深度融合，傳統(tǒng)知識教學(xué)似乎逐漸走向了智慧教育的對立面，考察智慧教育中知識教學(xué)的現(xiàn)實情狀，發(fā)現(xiàn)知識教學(xué)存在以下3點悖論。

1.1 知識發(fā)展的無限性與教學(xué)實施的有限性之悖

厘清知識發(fā)展的內(nèi)在變遷，首先需明確何謂知識。學(xué)界對知識的定義持有不同看法，但多將知識視為已被檢驗的、為專家等系統(tǒng)加工整理過的人類認(rèn)知成果，具有整體性與系統(tǒng)性［3］。然而，在基于智能技術(shù)支持的智慧教育中，知識越來越呈現(xiàn)出由有限到無限的發(fā)展態(tài)勢，由完整的體系變成零散的狀態(tài)，結(jié)構(gòu)清晰的知識在網(wǎng)絡(luò)終端上往往被解構(gòu)為碎片化知識。任何個體在任何時候都能夠?qū)⒆陨硭哂械奶囟ㄕJ(rèn)識、經(jīng)驗與技能以符號化的形式，進行記錄、分享與傳播，如今的知識仿佛是輸油管里的油一般呈現(xiàn)流動狀態(tài)，不同知識能夠在網(wǎng)絡(luò)中形成各種知識流［4］。網(wǎng)絡(luò)化的知識媒介和碎片化、流動化的知識表征形式，意味著智慧教育將可能迎來教育的信息洪流，課堂教育教學(xué)中的知識資源有可能空前增長，知識發(fā)展的無限性與教學(xué)實施有限性之間的矛盾將越發(fā)明顯。

具體而言，教學(xué)作為一種培養(yǎng)人的活動，總要受到時空的制約，即在課堂教學(xué)的固定場所中遵循特定的時間安排。盡管網(wǎng)絡(luò)終端、智能設(shè)備能夠支持學(xué)生學(xué)習(xí)時空的泛在化，但理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)并非學(xué)生無時不刻不在學(xué)習(xí)。在智慧教育支持的未來學(xué)校中，學(xué)校作為集中培育學(xué)生智慧的主陣地，需充分發(fā)揮有限教學(xué)實施的有限性用于學(xué)生智慧養(yǎng)成。知識發(fā)展的無限性與教學(xué)實施的有限性之悖論是教育不同階段存在的基本的共性問題，在不同教育時期的表現(xiàn)形式不同。隨著智慧教育中知教悖論愈發(fā)明顯，智慧教育將重新面臨斯賓塞之問：面對教育中的信息與知識洪流，什么知識最有價值？什么知識應(yīng)該成為教學(xué)的核心內(nèi)容？這需要學(xué)校與教師重新審思與謹(jǐn)慎面對。

1.2 知識地位的式微與智慧地位的強化之悖

相對素質(zhì)教育，智慧教育在適應(yīng)智能時代需求的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了質(zhì)的深化與提升，其發(fā)展意味著教育教學(xué)目標(biāo)由以知識為主向以素養(yǎng)為主，再到以智慧為主的轉(zhuǎn)型，啟迪學(xué)生智慧，促進學(xué)生智慧生成，培育智慧型人才逐漸成為學(xué)界對智慧教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位共識。所謂智慧，不同學(xué)者對其理解不同，從能力方面審察，有學(xué)者指出智慧包括對事物認(rèn)知的識見和對事物施為的能力，二者兼具創(chuàng)新的特點［5］。有學(xué)者認(rèn)為智慧包含了理性（求知求真）智慧、價值（求善求美）智慧和實踐（求實求行）智慧［6］，主要包括個體的知識體系、技能體系以及非智力體系。可見，智慧作為智慧教育的核心目標(biāo)，已遠非對客觀、靜態(tài)知識的傳承，而更聚焦于人的理性智慧與非理性智慧的齊一發(fā)展。有學(xué)者指出，傳統(tǒng)課堂教學(xué)對學(xué)科知識邏輯的片面強調(diào)，人為地扼殺了學(xué)生的問題意識［7］，導(dǎo)致“知識本位”的育人價值與智慧養(yǎng)成的目標(biāo)相去甚遠，難以適用于“智慧本位”的智慧教育。知識的地位較之以往相對弱化，取而代之的是對智慧培養(yǎng)的強調(diào)，即智慧教育指向?qū)W生的良好人格品性養(yǎng)成、創(chuàng)新思維培養(yǎng)、合作能力發(fā)展，以涵育學(xué)生的多重智慧。進而，知識與智慧將可能被視為二元對立的兩極，兩者不相兼容，知識的地位式微，甚至存在邊緣化的風(fēng)險。知識教學(xué)的價值也可能隨著知識在教學(xué)中地位的式微而愈發(fā)弱化，難以承擔(dān)培育學(xué)生智慧的使命。

1.3 知識主體的去中心與教學(xué)價值取向之悖

在教學(xué)主體上，知識生產(chǎn)的主體不再局限于學(xué)科專家，學(xué)生、教師與智能技術(shù)均能夠進行知識生產(chǎn)。一方面，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為學(xué)生自主生產(chǎn)個性化知識提供了條件。知識載體由傳統(tǒng)紙本遷移至在線網(wǎng)絡(luò)，打破了傳統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)化、靜態(tài)化、客觀化的性質(zhì)定式，成為隨學(xué)隨用的豐富知識資源［8］。面對豐富的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生不僅能夠掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，自主決定何時何地應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)何種知識，更為重要的是，基于人工智能的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，學(xué)生完全可以自由選擇學(xué)習(xí)對自身有價值的知識，進而完成個人知識的建構(gòu)和生產(chǎn)。在分布式學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)等“以生為本”的學(xué)習(xí)形態(tài)下，學(xué)生個人知識在其所學(xué)知識體系中占據(jù)的地位舉足輕重。另一方面，人工智能技術(shù)的縱深發(fā)展將顛覆現(xiàn)有知識生產(chǎn)邏輯，基于大數(shù)據(jù)、云計算、深度學(xué)習(xí)等技術(shù)實現(xiàn)龐大知識聚集與再創(chuàng)造。這意味著知識生產(chǎn)已不再是人類的專屬權(quán)利，智能技術(shù)也可以生產(chǎn)知識，如基于大模型、大算力和大語料的ChatGPT，能夠進行知識的跨領(lǐng)域整合與生產(chǎn)［9］，且其知識生產(chǎn)速度將呈指數(shù)增長。在去中心的知識生產(chǎn)浪潮中，教師不再是真理的闡釋者和代言人，傳統(tǒng)公共知識的權(quán)威性逐漸弱化，學(xué)生、智能技術(shù)等知識生產(chǎn)主體將在很大程度上獲得知識的話語權(quán)。這要求知識教學(xué)重新審視自身價值取向，在新的時代語境下回應(yīng)“誰的知識最有價值”之問，知識教學(xué)是否仍以學(xué)科知識為主要教學(xué)內(nèi)容、如何維持各類知識的動態(tài)平衡、課堂教學(xué)應(yīng)持何種價值標(biāo)準(zhǔn)擇取知識等深層次問題還有待商榷。

2 知本蘊智：確立智慧教育的新知識觀

知識教學(xué)深深根植于知識論基礎(chǔ)［10］，智慧教育下知識教學(xué)的三重悖論要回歸到知識這一原點加以思考。某種程度上，智慧教育下知識教學(xué)三重悖論的癥結(jié)在于在后現(xiàn)代社會背景下仍以傳統(tǒng)知識觀看待知識教學(xué)。在20世紀(jì)，以利奧塔（Jean-Francois Lyotard）為代表的學(xué)者提出后現(xiàn)代主義知識觀，隨著知識經(jīng)濟迅速增長以及大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、類腦等技術(shù)的發(fā)展，智慧教育中的知識越來越具有后現(xiàn)代主義的特征。后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識普遍具有文化性、境域性和價值性［11］，顛覆了傳統(tǒng)對知識客觀、一致和中立的認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，對知識進行本體論、價值論和發(fā)生學(xué)分析，發(fā)現(xiàn)知識本就蘊含著智慧，在后現(xiàn)代社會中，知識主體的多元化帶來知識智慧的多樣化，不同群體創(chuàng)生的知識都有一定的智慧意蘊。

2.1 知識的智慧意蘊

后現(xiàn)代主義知識觀明確了智慧教育的知識性質(zhì)，從本體論、價值論、發(fā)生學(xué)的視角來看，知識的智慧意蘊表現(xiàn)在以下方面。

一是知識在本體論層面的智慧意蘊。“本體代表了客觀事物最為內(nèi)在的本質(zhì)和核心的價值向度。”［12］對智慧教育中知識的本體存在的探求與澄明是智慧教育知識觀的起點。知識是智慧最基本的存在方式，關(guān)于“知識是什么”的問題，西方諸多學(xué)者對此持有不同觀點，產(chǎn)生了理性主義、經(jīng)驗主義和實用主義3種不同的知識觀［13］。概括而言，知識是人類在長期實踐過程中積累的經(jīng)驗與認(rèn)識結(jié)晶。一方面，經(jīng)驗、閱歷和見識等直接知識的累積與抽象是人類智慧的生長點。另一方面，知識也是智慧存在狀態(tài)的客觀反映，是經(jīng)由抽象邏輯概括綜合后的結(jié)果，包含分析、比較、判斷、推理等富于人類智慧的思維過程。它賦予智慧以外顯的存在狀態(tài)，對學(xué)科、社會和人的發(fā)展具有獨特價值。在這個意義上，知識是智慧中具有本體意義的存在性范疇。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，知識以在線教學(xué)資源的形式寄身于豐富的信息網(wǎng)絡(luò)中，原本具有邏輯性、系統(tǒng)性的知識在某種程度上被解構(gòu)了。但知識本身的智慧屬性不會改變，智慧教育中知識的文化多元性進一步昭示了知識的智慧性。在智能技術(shù)支持的后現(xiàn)代社會里，知識并不是完全對客觀世界本質(zhì)的反映，而是文化建構(gòu)的結(jié)果，它扎根于人們的文化背景、價值取向，依存多元的文化立場而存在。隨著“技術(shù)文化”［14］、“后喻文化”［15］等在教育領(lǐng)域中的不斷崛起，智慧教育中的文化形態(tài)將愈發(fā)多樣，決定了智慧教育中知識形態(tài)的多樣性，多元知識所扎根的文化根基作為不同群體的經(jīng)驗結(jié)晶，是得到社會群體價值確認(rèn)的經(jīng)驗升華，它積淀了群體共享的價值觀與行為規(guī)范，因而，包容多元文化的知識本身也蘊含多元主體的經(jīng)驗智慧。

二是知識在價值論層面的智慧意蘊。知識的價值反映了知識作為客體滿足主體需要的屬性與效益。知識因其主體對象的不同而具有不同的價值，如學(xué)科發(fā)展價值、科學(xué)研究價值等。但作為客體的知識只有具備培育學(xué)生主體智慧的價值，才能成為智慧教育主體所關(guān)注、追求和運用的對象。智慧教育中的知識以智慧教育的育人目標(biāo)為旨?xì)w，立足教育學(xué)立場，煥發(fā)促進學(xué)生智慧發(fā)展的育人價值。斯賓塞對“什么知識最有價值”的發(fā)問始終縈繞著教育，對此，傳統(tǒng)教育努力“將認(rèn)為是承載了千百年來人類文明的、最有價值的知識經(jīng)過精心組織傳遞給學(xué)生”［16］，但在充滿不確定性的社會中，想要以預(yù)設(shè)的、恒常不變的知識促使學(xué)生適應(yīng)多變的復(fù)雜情境的可能性較小。要想促進學(xué)生最大限度適應(yīng)未來發(fā)展，就要以不確定、自組織的、動態(tài)生成的知識加以回應(yīng)，這是知識滿足學(xué)生主體發(fā)展價值訴求的內(nèi)在智慧意蘊。

時至今日，“我們處在一個更加不確定的時代，加速了確定性知識向不確定性知識的范式轉(zhuǎn)換。”［17］呈指數(shù)型增長的知識資源越來越向人們顯現(xiàn)出自身的不確定性。但這種不確定性知識“遠非前進的障礙，它實際上是創(chuàng)造性的強烈刺激因素和重要組成部分”［18］，它意味著已有的知識只是一種相對的、暫時的理解，呼喚學(xué)生從個體視角和立場尋求知識新解，智能時代的豐富知識為學(xué)生創(chuàng)造智慧的激發(fā)提供了無限可能性。此外，凡是能夠進入智慧教育中的知識，都不僅僅桎梏于知識的表層符號意義，其價值也并不限于知識的再生產(chǎn)，而在于與學(xué)生智慧息息相關(guān)的，特別是思維、情感、態(tài)度和德性等方面的深層意義。正是在這一層面上，無論是顯性知識還是隱性知識、從外部進入還是從內(nèi)部產(chǎn)生的，都具有智慧價值，也具有真正的育人性。

三是知識在發(fā)生學(xué)層面的智慧意蘊。發(fā)生學(xué)“將思維的觸角延伸到存在者本身的存在”［19］，基于現(xiàn)實語境追本溯源，回答知識是如何產(chǎn)生與發(fā)展的。傳統(tǒng)教育中，學(xué)生往往通過知識的理解、內(nèi)化、加工、交流與運用等流程自主建構(gòu)新知，很大程度上以學(xué)生頭腦為生產(chǎn)中心。但智慧教育中的知識以數(shù)字網(wǎng)絡(luò)為載體，不僅包括傳統(tǒng)的書本知識，還囊括海量學(xué)習(xí)用戶的思想觀念和知識經(jīng)驗，它們在互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)中和諧共生、自由流通，知識生產(chǎn)不再局限于個體的腦內(nèi)建構(gòu)，而是更具有社會性質(zhì)，不同個體知識的網(wǎng)狀交互、聯(lián)結(jié)和匯聚能夠促進新知識的生成。學(xué)生可以借助網(wǎng)絡(luò)終端及軟件技術(shù)支持將不同主體的知識體系有機聯(lián)結(jié)起來，提高知識的生產(chǎn)效率，知識創(chuàng)新的途徑也愈發(fā)便捷。隨著人工智能在深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的不斷探索，智能技術(shù)本身也能夠?qū)崿F(xiàn)知識生產(chǎn)，并在更短時間內(nèi)以更快的速度生成新知，如生成式人工智能根據(jù)人的提問生成針對性的知識回答，為智慧教育賦能。基于此種知識產(chǎn)生方式，在學(xué)生的在線學(xué)習(xí)及與智能技術(shù)的交流對話中，篩選、聯(lián)通和建構(gòu)知識的過程既是各類知識經(jīng)驗融通的過程，也是生成智慧的過程。

2.2 知識內(nèi)在智慧意蘊的具體表征

知識作為智慧教育過程中積累的個性化經(jīng)驗與創(chuàng)造性產(chǎn)物，其智慧性伴隨知識生產(chǎn)主體的擴大愈發(fā)得到發(fā)展，基于知識所屬主體的不同，可劃分為以學(xué)科為主體的核心知識、以學(xué)生為主體的個人知識、以人類和機器為主體的人機互動知識和以教師為主體的方法知識，各類知識的智慧向度不同。

第一，核心知識是公共知識的本體智慧。從學(xué)科視角來說，客觀的公共知識來自于具有穩(wěn)定性、權(quán)威性與結(jié)構(gòu)性的學(xué)科體系。公共知識之所以得以流傳并經(jīng)久不衰，在于其代表著特定學(xué)科領(lǐng)域的文化根基，是人們長期以來凝練而成的智慧結(jié)晶。扎根于深厚學(xué)科文化的結(jié)構(gòu)化學(xué)科知識本身就蘊含著人的智慧。隨著公共知識與互聯(lián)網(wǎng)中的豐富信息日益混雜，繁復(fù)龐雜的知識體系本身已非知識最核心的智慧顯現(xiàn)，其中的核心知識才是知識的本體智慧。

核心知識（core knowledge）最早由美國新要素主義者赫什（Eric Donald Hirsch）提出，意指所有美國兒童都應(yīng)具備的文化素養(yǎng)（cultural literacy），包括共同文化和英語、歷史等蘊含美國多元文化的課程，具有國家性、共享性、穩(wěn)定性和有限性［20］。未來學(xué)家瑪雅·比亞利克（Maya Bialik）等認(rèn)為，核心知識即學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)和生活實踐必備的核心概念（core concepts）和基本內(nèi)容（essentialcontent）［21］，核心知識既囊括知識的文化歷史脈絡(luò)，也指向知識的遷移運用。在智慧教育中，核心知識即學(xué)生必須理解的最重要核心概念以及促進概念理解的最主要的背景知識，二者涉及不同學(xué)科領(lǐng)域與文化背景，是學(xué)生智慧生長的扎實根基。前者是指特定知識領(lǐng)域內(nèi)最核心、最基礎(chǔ)的抽象概念群，在其所屬學(xué)科領(lǐng)域具有較為廣泛的解釋力，也是促進碎片化知識、理論與事實原理相互聯(lián)通的關(guān)鍵，如學(xué)科觀念等［22］。智慧教育中，核心概念統(tǒng)攝著學(xué)生所學(xué)知識體系的整體結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)布局，具有上位性、抽象性和基礎(chǔ)性的特點。后者則指學(xué)生進行概念理解必備的相關(guān)學(xué)科知識、文化脈絡(luò)等，往往與特定的社會情境相關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)生在碎片化知識中建立聯(lián)系與邏輯結(jié)構(gòu)，使知識由散落無序轉(zhuǎn)向系統(tǒng)有序。背景知識則將核心概念聯(lián)結(jié)為富有意義的網(wǎng)絡(luò)，有助于學(xué)生深度理解知識意義，指向?qū)嶋H情境的遷移與運用。可見，核心知識在促進個人理解與文化傳承上具有重要作用，不僅是師生統(tǒng)整智慧教育中碎片化知識的重要工具，對學(xué)生理解知識的文化意蘊、學(xué)科的意義脈絡(luò)等也具有重要價值。

第二，個人知識是知識的意義智慧。“知識不僅是客觀的、公眾的，而且也是個人的，它既離不開個體的交往實踐活動，也離不開個體的個性人格特征。”［23］客觀知識只有滲透于個人生活世界方能實現(xiàn)知識工具理性與價值理性的有機耦合，彰顯知識與學(xué)生的豐富關(guān)聯(lián)及其育人價值。羅素（Bertrand Arthur William Russel）認(rèn)為，個人知識是源于個體親身經(jīng)歷，富于個人獨特理解、感受和體驗的緘默知識［24］。其與個人的生活體驗、文化背景和精神世界相勾連，蘊含學(xué)生的思維觀念、情感態(tài)度與價值觀，反映了個體的精神生活與意義追求，體現(xiàn)了知識的意義智慧。在“后喻文化”日漸凸顯的智慧教育中，個人知識作為一種意義智慧應(yīng)當(dāng)受到重視。

智慧教育滲透著“后喻文化”。“后喻文化”即學(xué)生作為在數(shù)字化環(huán)境中成長的一代人，將成為新時代知識技能的最先接受者，良好地領(lǐng)悟、學(xué)習(xí)與駕馭分布于網(wǎng)絡(luò)的知識［25］。個人知識對智慧教育中教師知識與公共知識的反哺作用日益顯化，其意義智慧的屬性也應(yīng)當(dāng)被充分挖掘。個人知識是一種富于活性的知識，具有動態(tài)性、生成性，它始終是從已知通往未知、從有限通往無限的建構(gòu)過程，其意義智慧在于對學(xué)生精神世界的觀照和對公共知識的“活化”功能。一方面，作為在智能時代中成長的數(shù)字原住民，學(xué)生對智能技術(shù)有較高的敏感性與適應(yīng)性，能夠通過碎片化學(xué)習(xí)較快地掌握公共知識，并依托網(wǎng)絡(luò)反思和建構(gòu)個人知識。互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)生表達自身的個性化觀點、思考與想法等提供有力平臺，促進學(xué)生知識成果的對象化。學(xué)生“自身的整體性、生成性、體驗性、意義感等得以實現(xiàn)”［26］，個性和創(chuàng)造力也獲得彰顯。另一方面，個人知識又能夠通過“賦義”提升公共知識的發(fā)展活力。學(xué)生基于自身生活經(jīng)驗，創(chuàng)造性地解讀公共知識，將公共知識的學(xué)科意義拓展至生活意義。在數(shù)字化生活中，學(xué)生對公共知識的理解因更具有數(shù)字化特征而更深刻，促進著公共知識體系在數(shù)字時代的不斷完善和發(fā)展。

第三，人機互動知識是知識的生成智慧。智慧教育是高度智能化的教育，智能技術(shù)與師生以各自智能為基礎(chǔ)展開知識生產(chǎn)，二者互動建構(gòu)的知識是人類優(yōu)勢和技術(shù)優(yōu)勢的體現(xiàn)，反映了以人機協(xié)同合作為生產(chǎn)路徑的知識生成智慧。知識的生成智慧即發(fā)生學(xué)視角下知識生產(chǎn)過程和結(jié)果的智慧，要義在于基于人機互動、優(yōu)勢互補的知識分工與知識生成。師生與智能技術(shù)的知識生產(chǎn)方式不同。智慧教育中師生往往基于自身的文化背景、認(rèn)知、思維和經(jīng)驗創(chuàng)造新的想法與觀點等個人知識，而智能技術(shù)能夠生產(chǎn)暗知識，即基于海量知識的相關(guān)性發(fā)現(xiàn)其中潛在的邏輯關(guān)聯(lián)，建構(gòu)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)規(guī)則與預(yù)測模型，通常只能為機器掌握運用［27］，這是技術(shù)知識生產(chǎn)的底層邏輯。機器也可以依托暗知識自主生產(chǎn)明知識，兩者能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)化的知識分工合作，推動知識生產(chǎn)方式的革新。

鑒于人機知識性質(zhì)的差異，二者的互動知識有其生成的層級邏輯，即智能機器的暗知識可以“通過人機合作博弈或協(xié)作探索被轉(zhuǎn)化成為明知識和默知識”［28］。通過機器學(xué)習(xí)算法，智慧教育的在線資源平臺可以實現(xiàn)外顯的、文本化的明知識的分類組織和用戶推送，還能借助機器學(xué)習(xí)算法的暗知識實現(xiàn)知識推薦模型的進化，提高知識推送的精準(zhǔn)性及與學(xué)生學(xué)習(xí)需求的匹配度，學(xué)生則以平臺的明知識為學(xué)習(xí)材料，實現(xiàn)明知識的聯(lián)通、整合與再加工。例如，在基于移動終端的泛在學(xué)習(xí)中，學(xué)生利用搜索引擎查詢利于問題解決的知識資源，或?qū)W習(xí)平臺根據(jù)學(xué)生需求推送相關(guān)資源，學(xué)生與在線教師以及其他學(xué)習(xí)用戶等進行知識共享、整合與問題探究，這個過程蘊含了知識的生成智慧，有助于學(xué)生對知識的深度理解與建構(gòu)。

第四，方法知識是知識的實踐智慧。后現(xiàn)代哲學(xué)家利奧塔提出，“知識不應(yīng)該只關(guān)心真理問題，還應(yīng)該關(guān)心正義、幸福和美”［29］。在智慧教育中，單純停留于知識的理解、分析、建構(gòu)等認(rèn)知層面，不能使知識完全成為智慧，還需考慮到知識的實踐運用及其價值向度，這有賴于教師的方法知識。杜威（John Dewey）認(rèn)為，“智慧是應(yīng)用已知的去明確地指導(dǎo)人生事務(wù)之能力”［30］。教師所具有的方法知識即思維能力、判斷能力、問題解決能力等這些作為“生存能力”的知識［31］，是教師認(rèn)知經(jīng)驗的能力與價值取向的德性的統(tǒng)一。教師的方法知識作為一種實踐智慧，能夠引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知層的“知道什么”邁向“知道怎么做”“知道以什么態(tài)度做”，發(fā)掘知識對社會發(fā)展及學(xué)生人生成長的意義，使知識智慧在實踐層面臻于整全。

教師根據(jù)教育經(jīng)驗，將知識與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)起來，引導(dǎo)學(xué)生以知識為透鏡理解社會生活，及特定情境下對知識的遷移運用，以更好地適應(yīng)復(fù)雜多變的社會。方法知識不只停留于“如何做”的層面，還強調(diào)“以何種態(tài)度去做”，以特定的價值立場和價值態(tài)度運用知識。在人工智能大力向智慧教育進軍的背景下，人工智能在對學(xué)生認(rèn)知能力的培育上可能與教師比肩［32］，但“對方法背后所隱含的教育理論、教育價值以及意義層面的審問與省思，正是人工智能所缺失而教師所獨有的專業(yè)特質(zhì)”［33］。教師能夠深刻挖掘核心知識、個人知識和人機互動知識隱含的道德性，使知識的道德因素向?qū)W生顯現(xiàn)與明朗化，在學(xué)生心中種下“善”的種子，并通過對知識的理解、遷移與運用產(chǎn)生深層的道德體驗，形成良善的道德品格。

3 以知育智：智慧教育下知識教學(xué)的變革實踐

知識的智慧意蘊為智慧教育下知識教學(xué)的變革奠定了認(rèn)識論基礎(chǔ)，智慧教育的知識教學(xué)要促進知識智慧意蘊的顯化和轉(zhuǎn)化，達成知識智慧的育人價值，它要求教師以知育智，開展指向智慧生成的知識教學(xué)實踐。

3.1 教學(xué)設(shè)計：聚焦知識理解，從紛繁程式走向精簡主線

知識教學(xué)不僅要將核心知識呈現(xiàn)給學(xué)生，更要促進學(xué)生對核心知識的理解，筑牢學(xué)生智慧發(fā)展的知識根基。特別是在知識越來越冗雜和碎片化、網(wǎng)絡(luò)多元信息與知識交織混雜的時代，核心知識是各學(xué)科中最具遷移價值的智慧精華，對核心知識的理解有助于學(xué)生全面而深刻地了解學(xué)科知識體系，學(xué)會化零為整，為實現(xiàn)知識的創(chuàng)造性遷移與運用奠定基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計應(yīng)以促進核心知識理解為教學(xué)的重中之重，從碎片化知識學(xué)習(xí)的紛繁程式走向知識理解的精簡主線，將核心知識理解的教學(xué)理念、教學(xué)手段、教學(xué)方式體現(xiàn)于教學(xué)設(shè)計中，貫穿于課堂教學(xué)的始終［34］，由龐雜零散的點狀知識教學(xué)轉(zhuǎn)向高度整合的鏈?zhǔn)街R教學(xué)。

教學(xué)理念上，以學(xué)科核心概念為知識教學(xué)的立足點，將核心觀念作為學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)的主要節(jié)點和樞紐，以此為主線貫通學(xué)科中涉及的典型知識案例、文化背景和相關(guān)社會主題，促進學(xué)生對學(xué)科的全面理解，掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵思想，在有限的課堂時空里最大程度地實現(xiàn)教學(xué)效能。教學(xué)手段上，根據(jù)學(xué)科核心概念的屬性和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點選擇適切的智能技術(shù)，明確智能技術(shù)在教學(xué)設(shè)計中的精準(zhǔn)定位，以教學(xué)需要為技術(shù)篩選的尺度，選擇有助于學(xué)生理解、促進知識轉(zhuǎn)化的技術(shù)，對于那些只能豐富教學(xué)活動形式卻無助于核心概念理解與運用的“炫酷”技術(shù)，教師要勇于摒棄。教學(xué)方法上，以核心概念群的方式設(shè)計教學(xué)主題和學(xué)習(xí)活動，必要時可以通過跨學(xué)科主題的形式拓展知識廣度，幫助學(xué)生深刻理解知識的社會文化脈絡(luò)，促進知識在不同情境中的遷移運用。此外，教師還可以利用智能教育平臺的知識資源，幫助學(xué)生理解和運用核心知識，提高智慧教育知識教學(xué)的有效性。

3.2 教學(xué)追求：關(guān)注知識意義，從確定思維走向不確定追求

從哲學(xué)視角看，人的生存包含著兩個維度，即事實世界和意義世界［35］。核心知識有助于學(xué)生從科學(xué)客觀的角度了解事實世界，形成邏輯化的思維方法，但最終要回歸對學(xué)生意義世界的觀照。在智慧教育背景下，學(xué)生容易形成對外界知識信息的高度依賴，其與知識之間以個人意義世界為依托的精神紐帶可能被割裂。因而，知識教學(xué)還需促進從核心知識到學(xué)生個人知識的轉(zhuǎn)化，突破確定性思維的桎梏，啟發(fā)學(xué)生尋求知識背后的多元意義和有待深入探究的問題，通過對不確定的尋求促進學(xué)生個人知識的生成。

學(xué)生對知識的意義建構(gòu)就是個人知識生成的體現(xiàn)，知識教學(xué)要鼓勵學(xué)生突破點狀的、靜態(tài)性、客觀性的思維定式，用關(guān)系的、動態(tài)的、情境的視角理解知識，建構(gòu)個人化的知識理解。一是結(jié)合學(xué)生經(jīng)歷和社會情境，增進學(xué)生對現(xiàn)有知識的意義體驗。個人知識依存于學(xué)生本身的生活體驗與多元情境，但也能從智慧課堂中的多元教學(xué)體驗與問題情境中產(chǎn)生。教師可以調(diào)動學(xué)生個體經(jīng)驗中與問題相關(guān)的文化背景和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，借助虛擬現(xiàn)實與增強現(xiàn)實等人工智能技術(shù)、校外場館等為學(xué)生創(chuàng)造真實的學(xué)習(xí)體驗，提升知識探究的臨場感和情境性，豐盈學(xué)生對知識的意義理解。二是鼓勵學(xué)生批判性思考，對現(xiàn)有知識發(fā)起追問，智慧教育下的知識教學(xué)要立足學(xué)生的現(xiàn)有之知，引導(dǎo)學(xué)生通過追問探索未知。“沉思執(zhí)著于追問。追問乃通向答案之途。如若答案畢竟可得，那它必在于一種思想的轉(zhuǎn)換”［36］，追問的過程是學(xué)生深度介入已有知識、創(chuàng)造個人知識的過程，對學(xué)生發(fā)展具有重要意義。通過質(zhì)疑、追問和探究，學(xué)生可以建構(gòu)個人化的知識理解，潛移默化地發(fā)展自身的求知欲、思維方式和創(chuàng)新能力，最終實現(xiàn)對學(xué)生高階能力的確定性追求。

3.3 教學(xué)組織：促進知識聯(lián)通，從自主建構(gòu)走向群智集成

在智慧教育中，知識不僅由個體內(nèi)在理解建構(gòu)而成，也能通過與多元群體知識集合的外部知識源聯(lián)通生成。聯(lián)通主義（connectivism）認(rèn)為知識產(chǎn)生于個體與群體的互動，知識學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的關(guān)鍵在于聯(lián)通而非建構(gòu)，知道誰與知道在哪里，比知道什么與知道怎樣更重要［3］。智慧教育下的知識教學(xué)需秉持聯(lián)通的教學(xué)思維，這里的知識聯(lián)通已遠非純粹的知識點之間的聯(lián)通，而是一種更廣泛意義上、更為自由多元的無邊界聯(lián)通，即豐富的學(xué)習(xí)資源與不同學(xué)生知識經(jīng)驗之間互聯(lián)互通及形成的知識網(wǎng)絡(luò)。它超越了師生間基于授受和理解的單向知識傳遞，鼓勵學(xué)生基于自身知識經(jīng)驗建立與外部知識的多節(jié)點聯(lián)系，提升個人知識建構(gòu)的有效性，形成開放包容的群體智慧。

基于此，知識教學(xué)提倡更開放的教學(xué)組織形式，倡導(dǎo)由“以教定學(xué)”的傳統(tǒng)授受學(xué)習(xí)走向“以學(xué)載教”的合作學(xué)習(xí)，從學(xué)生對知識的自主建構(gòu)走向人機合作、生生合作的群智集成。教師組織學(xué)生利用教學(xué)資源平臺和互聯(lián)網(wǎng)，圍繞特定的學(xué)習(xí)主題或問題進行知識的互聯(lián)、互通、互享與合作。人機互動的知識生產(chǎn)邏輯使學(xué)生群體智慧的生成成為可能。一方面，學(xué)生利用搜索引擎和教學(xué)資源平臺汲取碎片化知識并進行知識管理與組織，平臺則通過機器學(xué)習(xí)算法為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)資源。另一方面，學(xué)生在使用學(xué)習(xí)資源的過程中產(chǎn)生新思考、新想法，借助在線學(xué)習(xí)平臺和應(yīng)用共享觀點，促進已有知識資源與學(xué)生新知、線上資源與線下思想的合流，實現(xiàn)群智集成。教師負(fù)責(zé)跟進學(xué)生小組合作探究的進度，保障知識聯(lián)通的問題導(dǎo)向性，為學(xué)生提供必要的支持和指導(dǎo)。學(xué)生依托各類資源、想法、觀點形成的方案和創(chuàng)意作品是群體智慧的主要體現(xiàn)。這個過程中，教師不僅要關(guān)注群體層面的智慧集成，還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從開放的知識資源中攝取對自身學(xué)習(xí)有益的養(yǎng)分，包括知識本身、知識視角以及知識隱含的思維方法，主動梳理新舊知識的邏輯關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)體系，在貢獻群體智慧的同時促進個人知識體系的生成。

3.4 教學(xué)旨?xì)w：指向知識成人，從以知求解到知以至善

知性之知和德性之知是知識的一體兩面［37］。聚焦知識理解、關(guān)注知識意義與促進知識聯(lián)通均指向知識智慧的內(nèi)在發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的知性之知，而智慧教育中知識教學(xué)的意義指向知識智慧的外在之用，還注重發(fā)展學(xué)生的德性之知，并實現(xiàn)兩方面的統(tǒng)一。作為一種實踐活動，學(xué)生對知識智慧的體察與運用既是理性認(rèn)知層面的，也是德性價值層面的，知識的應(yīng)用實踐是知性與德性的統(tǒng)一。德性滲透于知識教學(xué)的全過程，對學(xué)生德性方面的培育是教師的根本責(zé)任。教師的職責(zé)不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生利用知識解決問題，還應(yīng)當(dāng)調(diào)動自身方法知識，促進學(xué)生知識實踐從理性向德性的轉(zhuǎn)化，將知識在認(rèn)知和價值層面的智慧統(tǒng)一起來，培育學(xué)生知識運用的價值理性與道德品質(zhì)，使其成長為知性與德性兼?zhèn)涠爸律啤钡臅r代新人。

一方面，在日常教學(xué)中，教師要善于挖掘知識實踐背后的情感、態(tài)度等價值因素及潛在的道德問題，并予以價值引導(dǎo)。例如，在問題驅(qū)動的學(xué)習(xí)中，以ChatGPT為代表的生成式人工智能可以直接幫助學(xué)生回答問題、撰寫答案，這種替代性知識生產(chǎn)可能剝奪學(xué)生自主探究和建構(gòu)知識的權(quán)利，使其產(chǎn)生技術(shù)依賴。這類現(xiàn)象背后隱含著學(xué)生對知識選擇與應(yīng)用的價值研判，要求教師從育人角度分析這類人機互動知識實踐中的價值問題，引導(dǎo)學(xué)生在智能技術(shù)應(yīng)用過程中作出向善的價值判斷，實現(xiàn)學(xué)生知識建構(gòu)的“致善”。另一方面，鼓勵學(xué)生面對復(fù)雜的社會情境，在基于真實情境的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)及課外實踐活動中，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生崇德向善的情感態(tài)度和價值取向。德性之知源于學(xué)生的切身體驗，學(xué)生總是在與社會情境的互動中運用知識、感知德性，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生解決真實問題，還要鼓勵學(xué)生對知識背景、學(xué)習(xí)主題與現(xiàn)實社會情境進行整體的價值反思，考量價值選擇及其對自我、他人和社會的意義，拓展和深化關(guān)于德性的知識經(jīng)驗，培育學(xué)生崇德向善的實踐態(tài)度與道德品格。

參考文獻

［1］ 楊琴，蔣志輝，何向陽.智慧教育的緣起、挑戰(zhàn)與發(fā)展路向追問［J］.當(dāng)代教育論壇，2019（6）：108-115.

［2］ 李潤洲.智慧教育的三維闡釋［J］.中國教育學(xué)刊，2020（10）：9-14.

［3］ 王竹立.新知識觀：重塑面向智能時代的教與學(xué)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2019，37（5）：38-55.

［4］ 西蒙斯.網(wǎng)絡(luò)時代的知識和學(xué)習(xí)——走向連通［M］.詹青龍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：70-71．

［5］ 祝智庭，賀斌.智慧教育：教育信息化的新境界［J］.電化教育研究，2012，33（12）：5-13.

［6］ 楊現(xiàn)民.信息時代智慧教育的內(nèi)涵與特征［J］.中國電化教育，2014（1）：29-34.

［7］ 李茂森.從學(xué)科知識的傳遞到問題意識的養(yǎng)成——試論當(dāng)前高校課堂教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移［J］.當(dāng)代教育論壇，2012（6）：109-112.

［8］ 張良，易伶俐.試論未來學(xué)校背景下教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型——基于知識觀重建的視角［J］.中國電化教育，2020（4）：87-92，117.

［9］ 米加寧，劉潤澤.大算力與知識生產(chǎn)方式的革命——基于ChatGPT的技術(shù)影響與實踐展望［J］.中國社會科學(xué)評價，2023（2）：13-18.

［10］ 姚林群，郭元祥.新課程三維目標(biāo)與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)［J］.課程·教材·教法，2011，31（5）：12-17.

［11］ 謝登斌.現(xiàn)代知識性質(zhì)的解構(gòu)與后現(xiàn)代課程知識的抉擇［J］.學(xué)術(shù)論壇，2003（2）：148-152.

［12］ 杜華，顧小清.教育技術(shù)學(xué)理論五問——兼論教育技術(shù)學(xué)之于教育學(xué)理論建構(gòu)的貢獻［J］.教育研究，2020，41（1）：148-159.

［13］ 石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：18.

［14］ 張明國.“技術(shù)一文化”論——一種對技術(shù)與文化關(guān)系的新闡釋［J］.自然辯證法研究，1999（6）：16-20，30.

［15］ 馮雪燕.后喻文化視域下師生代際鴻溝的彌合［J］.教育理論與實踐，2017，37（35）：30-32.

［16］ 王美.什么知識最有價值：從常規(guī)專長到適應(yīng)性專長——知識社會背景下對知識價值與學(xué)習(xí)目標(biāo)的反思［J］.遠程教育雜志，2010，28（6）：62-69.

［17］ 吳立保.論本科教育從“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”的整體性變革——以知識范式轉(zhuǎn)換為視角［J］.中國高教研究，2019（6）：65-71.

［18］ 羅祖兵.不確定性知識觀及其教學(xué)意蘊［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2011，10（5）：69-72，83.

［19］ 張廣君.教學(xué)存在的發(fā)生學(xué)考察：一個新的視角［J］.教育研究，2002（2）：63-67，96.

［20］ 彭莉莉.通過核心知識造就美國意識：赫什新保守主義教育改革的透視［J］.全球教育展望，2013，42（11）：71-78.

［21］ 瑪雅·比亞利克，查爾斯·菲德爾，舒越，等.人工智能時代的知識：致力于培養(yǎng)專長和學(xué)會遷移［J］.開放教育研究，2018，24（2）：13-22.

［22］ 張良，靳玉樂.知識運用與素養(yǎng)生成——探討素養(yǎng)發(fā)展的知識路徑［J］.教育學(xué)報，2019，15（5）：45-52.

［23］ 姜勇，鄭富興.后現(xiàn)代知識狀況與新教育觀的呼喚［J］.外國教育研究，2003（12）：19-22.

［24］ 周志平.個人知識的生成與教育［J］.教育理論與實踐，2004（21）：1-4.

［25］ 姜宛彤，王翠萍，張艷婷.后喻文化視域下師生代際數(shù)字鴻溝彌合策略研究［J］.開放教育研究，2016，22（1）：66-71.

［26］ 蔡春.個人知識：教育實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”的關(guān)鍵［J］.教育研究，2006（1）：10-15.

［27］ 王維嘉.暗知識：機器認(rèn)知如何顛覆商業(yè)和社會［M］.北京：中信出版集團股份有限公司，2019：44.

［28］ 謝泉峰，王超.致用以學(xué)：人工智能時代的暗知識及其對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的超越［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2020（2）：24-31，112.

［29］ 姚文峰.后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示［J］.教育探索，2004（7）：70-72.

［30］ 杜威.人的問題［M］.傅統(tǒng)先，邱椿，譯.上海：上海人民出版社，2006：4.

［31］ 鐘啟泉.“知識教學(xué)”辨［J］.上海教育科研，2007（4）：4-8.

［32］ 趙鑫，呂寒雪.智能時代“雙師”課堂教學(xué)：本質(zhì)、表征與實踐［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2021，20（3）：90-97.

［33］ 李棟.人工智能時代教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的新定位［J］.中國教育學(xué)刊，2018（9）：87-95.

［34］ 劉邦奇.“互聯(lián)網(wǎng)+”時代智慧課堂教學(xué)設(shè)計與實施策略研究［J］.中國電化教育，2016（10）：51-56，73.

［35］ 柴秀波，劉慶東.生存與意義：從意義角度對生存狀態(tài)的哲學(xué)考察［M］.北京：中國社會科學(xué)出版社，2011：3.

［36］ 海德格爾.面向思的事情［M］.陳小文，孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館， 2009：67.

［37］ 肖巍.傳統(tǒng)道德教育理論中的德智關(guān)系［J］.清華大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2002（6）：46-51.

Cultivating wisdom with knowledge：construction on knowledge teaching reform under wisdom education

LYU Han-xue

（College of Teacher Education，East China Normal University，Shanghai200062，China）

Abstract

As a new educational form that deeply integrates intelligent technology and education，wisdom education requires traditional knowledge teaching to be refreshed with new vitality.However，there are three paradoxes in knowledge teaching under wisdom education，which are mainly manifested as the contradiction between the infiniteness of knowledge development and the limitation of teaching practice，the contradiction between the decline of knowledge status and the rising of wisdom status，and the contradiction between the decentralization of knowledge subjects and the value orientation of teaching.In this respect，based on the epistemological foundation of knowledge teaching，the wisdom attributes of knowledge′s ontological wisdom，meaning wisdom，generating wisdom，and practical wisdom can be clarified，then the knowledge view of knowledge as wisdom can be established.Then the reform paths for knowledge teaching under wisdom education to manifest the wisdom implication and realize the value of human education can be proposed：teaching design focuses on knowledge understanding，evolving from complicated procedures to streamlining mainline;teaching pursuits value the implication of knowledge，evolving from definite thinking to uncertain quest;teaching organization promotes knowledge interconnection，evolving from independent construction to integration of collective Intelligence;teaching purpose of value is directed towards the cultivation of people through knowledge，evolving from seeking solutions with knowledge to knowing to be good.

Keywords

knowledge teaching; wisdom education; knowledge view; wisdom

［責(zé)任編輯 孫 菊］

［收稿日期］ 2021-06-10

［基金項目］ 國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)重點項目（AFA210017）

［作者簡介］ *呂寒雪（1999—），女，湖南臨湘人。博士研究生，主要研究方向為智能教師教育。