大學生通識選修課座位選擇偏好及其影響研究

［摘 要］ 通過對大學生通識選修課座位選擇偏好的研究，分析大學生在公共選修課中的座位偏好，進而探究通識選修課課堂參與度的現況，提出教室空間重構建議。采取混合研究法，分析465份有效問卷和10名學生的半結構化訪談結果發現：（1）社會自我概念略勝于學業自我概念，最能影響學習者的座位選擇；（2）學生心目中的最佳學習效果區域分布基本符合Park和Choi的黃金區域理論；（3）坐在不同的座位會影響學習者的課堂表現和參與程度；（4）座位選擇中存在場所依賴。

［關鍵詞］ 選擇偏好；座位選擇；選修課；大學生；課堂績效

［中圖分類號］ G642.4" ［文獻標識碼］ A" ［文章編號］ 1005-4634（2024）01-0001-09

通識教育選修課（又稱公共選修課）是面向全校的跨學科、跨專業的選修課。其目的是積極引導學生探索不同學科，改善知識結構，擴大知識面，培養學生的創新能力，提高學生的綜合素質［1］。盡管公共選修課對全面人才的培養具有重要的作用，但其課堂參與度卻往往是高校所有課程中最低的［2］。

為了解決這個問題，國內許多一流大學都引入了新的方法，以促進通識教育課程的改革和實踐。例如，復旦大學刪減了一批不能滿足人才培養需求的通識教育課程［3］；南京大學采用“三三制”教育方式，促進學生人文與科學素養的均衡發展［4］；武漢大學開啟“武大通識3.0”，對于通識課程的管理情況將被納入年終教學評估，作為一項重點指標［5］。

然而，僅從宏觀角度對課程設置進行改革，似乎并不能從微觀層面解決學生不愿聽課的問題。因此，本研究將視線轉向了依托教育學、環境心理學等多重理論視角而形成的座位選擇：大學生對不同座位區域的偏好導致了不同的課堂座位分布，座位選擇的結果也反過來影響著學生的聽課情緒、課堂效率［6］，甚至影響著教師的教學狀態和教學效果［7］。看似“下意識”的座位選擇真的是隨機選擇、隨心而坐嗎？過去的研究表明，大學生課堂行為可分為顯性無意行為和有意行為［8］，這反映了他們的思想意識，同時也自覺影響著他們的課堂參與［9］。

本研究以座位選擇偏好為切入點，借助問卷調查與訪談，綜合一般自我概念和場所依賴理論（Place Attachment Theory）等，通過對大學生通識選修課堂上座位選擇偏好的研究，探尋大學生通識教育課程中的座位選擇與影響，為通識教育教學策略與教室設計提供參考依據。

1 文獻回顧

20世紀初，美國教育家沃勒提出了“課堂生態”理論，認為中學生在課堂上的座位選擇具有相對穩定的群體特征［10］。自此，座位選擇研究作為一種現象學研究進入人們視野。國外對大學生座位選擇偏好的研究主要集中在座位與學習成績的關系［11-13］，以及座位選擇所形成的課堂活動區域和形態上［14-17］。國內對教室座位選擇的研究主要集中在座位選擇與學習成績、性別、年級等的關系上［18-21］，這些研究為教育的發展，特別是教室空間的設計提供了很大的幫助。研究對象以專業課或必修課為主，而對選修課座位選擇的研究幾乎是空白。大多數研究都是探索影響座位選擇的因素，而忽略了座位選擇對學習者的影響。本研究可以彌補上述不足，為今后的研究者提供更具可行性的思路。

關于對學習者選擇座位時心理因素的測量，研究者以一般自我概念為學理依據。自我是一個復雜的概念，它是個人在許多方面對自己看法的總和，包括自己的個性、能力、興趣、愿望、人際關系、環境、個人處事經歷以及對人生目標的理解和評價［22］。本研究參考了Shavelson關于一般自我概念的多維層次理論，所謂“一般自我”指的是一個人對自己能力的各個方面的意識和對各種行為的控制感［23］。Shavelson等人提出的多維層次模型主要有學業自我概念、社會自我概念、情緒自我概念、身體自我概念4個維度。本研究認為，凡是與個體相關的各類活動領域都會涉及到自我的問題，而主要劃分為學業自我和非學業自我更能體現學習者在課堂上的心理活動，故以此模型衡量各維度在決策中所占的比重。

針對傳統的“秧田式”教育課堂，Park和Choi提出了黃金區域理論［24］：大多數學生在課堂中的座位選擇上都存在著“黃金區域”（golden zone）和“陰影區域”（shadow zone）兩種不同的偏好。“黃金區域”位于教室前排中間，是最受學生歡迎的座位區域，而“陰影區域”是教室的最后幾排，代表學生最不喜歡的座位區域。此外還有“半黃金區域” （semi - golden zone）， 圍繞著“黃金區域”四周進行展開（如圖1［24］）。

除此之外，在實驗前期，研究者通過觀察發現，學習者對座位選擇具有“慣性”，會重復相同的選擇， 對同一位置的選擇甚至可以持續整個學期。因此，研究者引入場所依賴理論，即人與場所之間基于情感因素、認知因素和實踐因素的特殊關系［25］，希望探究大學生在課堂座位選擇的決策過程中，是否受到了場所依賴心理的影響。

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究以上海S高校的本科生為研究對象，采用隨機抽樣的方式對18個學院（不含繼續教育學院）發放了528份問卷，將剔除無效問卷后獲得的465份有效問卷作為分析樣本，有效回收率為88.1％。其中，在性別層面上，男生133份（28.6%），女生332份（71.4%），符合學校男女比例。學院層面上，人文學院34份（7.31%），教育學院79份（16.99%），哲學與法政學院22份（4.73%），馬克思主義學院3份（0.64%），外國語學院47份（10.11%），商學院59份（12.69%），對外漢語學院2份（0.43%），旅游學院5份（1.07%），音樂學院2份（0.43%），美術學院11份（2.37%），影視傳媒學院13份（2.79%），體育學院6份（1.29%），數理學院24份（5.16%），生命科學學院23份（4.95%），化學與材料科學學院30份（6.45%），環境與地理科學學院17份（3.66%），信息與機電工程學院59份（12.69%），建筑工程學院29份（6.24%），也基本符合各學院人數比例。選取代表性樣本進行了半結構化訪談，最終參與訪談的學生共有10名，為數理學院、教育學院、外國語學院、化學與材料科學學院、信息與機電工程學院、人文學院、哲學與法學院、商學院、環境與地理科學學院、影視傳媒學院的4男6女。

2.2 研究方法與問題

本研究采用定性與定量相結合的混合研究方法，在查閱國內外課堂座位選擇實證研究相關文獻的基礎上，針對具體研究問題，修改了相關的問卷，通過問卷調查進行定量研究，并選取10位問卷填答的自愿者進行訪談。本研究具體的研究問題如下：

（1） 通識選修課堂中，大學生通常基于哪些因素進行座位選擇？這些因素的重要性排序如何？

（2） 大學生心目中的黃金區域在哪？選擇黃金區域的影響因素是什么？

（3） 學習者認為選擇不同的座位是否會對其課堂參與度產生影響？

（4） 場所依賴理論是否適用于通識選修課座位選擇？

2.3 研究工具

本研究的量表設計主要基于密歇根大學的“學習動機策略問卷”（Motivated Strategies for Learning Questionnaire，簡稱MSLQ）［26］。根據研究問題，在教育技術學相關專家的幫助下修改該問卷，并從研究對象中隨機抽取50名學生進行問卷信效度測驗。問卷結果采用SPSS23.0統計軟件計算其Cronbach評分α系數，檢驗問卷的信度。

本次調查各項目的Cronbach′s α系數均高于0.80，總體標準化Cronbach′s α系數為0.849。總體而言，本次調查的內部信度較好。

根據受試者在測試前的調查回饋，本研究參考前人的研究對問卷的部分表述進行了修改，最終確定了問卷［27］。問卷分為兩部分：第一部分是基本信息，用于調查學習者的基本信息和座位偏好；第二部分是李克特五點量表，利用18個問題對學習者的社會自我概念（q1～q3）、情感自我概念（q4～q6）、身體自我概念（q7～q9）、學業自我概念（q10～q14）和場所依賴（q15～q18）進行了調查。

本研究以上海S大學學生為研究對象，側重于通識教育選修課。因此，通過觀察上海S大學大部分公共選修課的教室，如新校區五教A區107教室、新校區五教B區204教室、新校區四教A區103教室，并結合國內外研究文獻對教室座位區域的劃分，將教室容量設定為一個100人左右的大教室，并把教室座位劃分為9組，從前到后、從左到右依次編號。如圖2所示，分別為左前區（1區）、中前區（2區）、右前區（3區）、左中區（4區）、中區（5區）、右中區（6區）、左后區（7區）、中后區（8區）、右后區（9區）。

訪談部分采用半結構化訪談，主要問題如下：（1）你通常出于什么原因選擇通識選修課程？（2）你通常在通識選修課上選擇什么座位？是出于哪些因素的考慮？這些因素的重要性排序如何？（3）你認為有最佳學習效果的“黃金座位”存在嗎？如果有，在哪里？是什么原因促使你選擇或不選擇它？（4）坐在不同的座位會不會影響你的課堂表現或者參與程度？（5）你對學校今后開展通識選修課有什么意見或者建議？

3 結果與討論

3.1 座位選擇情況

（1）總體而言，在秧田式課堂空間形態下，當自由選擇通識選修課座位時，154人（33.12%）會選擇最受歡迎的右中區，127人（27.31%）選擇了第二受歡迎的左中區，中區被118人（25.38%）選擇，110人（23.66%）會選擇右后區，左后區被92人（19.78%）選擇，略高于被88人（18.92%）選擇的中后區。49人（10.54%）會選擇中前區，左前區被28人（6.02%）選擇，與被27人（5.81%）選擇的右前區不相上下（如圖3）。

結果表明，當大學生自主選擇通識教育選修課座位時，最受歡迎的區域是教室右中區，其次是左中區、中區及右后區。左后區及左中區也較受歡迎。較不受歡迎依序為右前區、左前區與中前區。

以上結果可以總結為：①右中區最會被選擇；②左右前區最不會被選擇；③中排比后排更受歡迎；④從前排到后排，中間區域的優勢逐漸變成劣勢；⑤靠近門（右）側優于靠近內（左）側。

（2）在秧田式課堂空間形態下，學習者心目中通識選修課上學習效果最理想的座位區域為教室中前區，高達266人（52.7%）的人持這一觀點。中區被195人（41.94%）選擇，遠高于不相上下的左前區（69人，14.84%）、左中區（68人，14.62%）、右中區（68人，14.62%）和右前區（61人，13.12%）。后區幾乎無人選擇，其中左后區（11人，2.37%），要略高于右后區（9人，1.94%）和中后區（8人，1.72%）（如圖4）。

結果表明，大學生心目中學習效果最理想的座位區域為最靠近講臺的中前區，中區也頗具優勢。相較于靠前后門的教室右側，左側則被認為效果更佳。教室后區幾乎不被認為學習效果理想。

由此得知，學生心目中的最佳學習效果區域分布基本符合Park和Choi的黃金區域理論。

（3）在秧田式課堂空間形態下，370人（79.57%）認為與教師互動效果最理想的區域是教室中前區。中區（195人，26.02%）略高于左前區（115人，24.73%）和右前區（109人，23.44%）。左中區和右中區分別被36人（7.74%）和33人（7.1%）選擇。后排幾乎無人選擇（如圖5）。

結果表明，大學生心目中師生互動效果最理想的座位區域幾乎與學習效果最理想的座位區域達到高度重合。唯一不同的是左前區和右前區的師生互動效果更好，而學習者心目中左中區和右中區的學習效果卻要略好于左右前區。

由圖5可知，師生互動效果最理想的區域出現了非常顯著的前排優勢，并且后排幾乎無人選擇。同時，中區相較于兩邊優勢依舊顯著。

3.2 座位選擇影響因素

結合各項得分及各維度均值與標準差（如表1）可以明顯看出，社會自我概念和學業自我概念最為重要，得分最高的3項也分布在這兩個維度。身體自我并不被看重，盡管需要上廁所時絕大多數學生會選擇坐在靠門一側，但這仍不是學習者在座位選擇時最先考慮的。情緒自我在座位選擇中也起到了一定作用，作用力卻遠小于其他幾個維度，得分最低的兩個選項也出現在情緒自我和身體自我這兩個維度中。

一般自我概念作用后所作出的座位選擇通常會持續幾周甚至一學期。大多數學習者都會“盡量選擇（本門課）上節課坐過的位置”。而因為不同課程的座位選擇不同，學習者們并不完全認同每節課都要坐在相同的位置。盡管大多數學習者認為在不同座位會影響自己的課堂參與程度，但 “坐在不同的座位會影響我的學習成績”這一選項以3.01的得分在各選項中位居倒數第三，即學習者們普遍不太認同就座不同位置最終會影響學習成績。

3.3 學習者訪談情況

本研究共采訪了10名被調查者，來自10個學院共4男6女。研究者結合訪談提綱，采用半結構化訪談，然后用錄音設備完整記錄訪談過程，并用NVivo12.0軟件對訪談內容進行定性分析，見表2。

3.4 討論

就問卷得分結果而言，在更強調興趣導向的通識選修課上，對授課老師的喜愛程度及和座位周圍同學的熟悉程度會更明顯地影響到學習者的座位選擇。但和以往認知不同的是，在常常被認為“不受重視”的通識選修課上，學業自我概念對座位選擇的影響仍舊非常重要，雖然略低于社會自我概念，但遠高于其他影響因素。

此外，身體自我概念并不是學習者的重要考慮因素。特別是在發育已經穩定的大學生群體中，相較于義務教育階段，前后桌的個頭及身形已不再是影響因素。即使因使用洗手間而選擇坐在靠門一側看上去是對自己身體因素的考慮，但訪談中發現，其本質還是擔憂反復進出干擾其他同學，打擾課堂秩序，影響教學效率。

本研究還發現，情緒自我概念在座位選擇中并非重要的影響因素。雖然“看心情”這3個字常掛在受訪者的嘴邊，但單純的情緒自我卻并不會影響到學習者的座位選擇。而與本研究結果不一致的是，邢向輝和徐巧英在2009年的調查中得出，45.9%的大學生選擇課堂座位的行為是受當時自己的情緒狀況影響的［28］。

另外，在訪談中研究者還發現，看上去是為了“不認真聽課”而選擇后排區域的學生，也是因為想把“黃金區域”留給更想參與這堂課的同學，以及不想因為自己的不夠認真影響教師授課積極性。“想聽就往前坐，不想聽就往后坐”是絕大部分學習者的共識。但對后排就座這一學習行為的分析絕不能停留在一個層面，無論是紀曉斌指出的，后排學生可能具有的孤僻、自閉等心理問題［29］，還是周習海等人提出的群體性壓力等群體心理學影響因素［19］，都決定了應對“后排就座”這一現象在后續研究中予以更多關注。

在訪談中，盡管大多數學習者都強調了興趣的重要性，但幾乎支撐著所有受訪者關注選修課的動力仍是學分或成績的要求。在沒有學分要求的假設下，如果有自己感興趣的高質量課程，有2/3的學習者表示自己仍會選擇。

幾乎所有的受訪者都認為前排的學習效果要比中間好。大家考慮最多的是前中排區域享受到的物理空間優勢。離老師和黑板適中的距離、采光明亮、方便進出等物理屬性都使黃金座位有著其他座位所不具有的天然優勢。而大多數學習者都表示，后排因為不被老師關注、離黑板太遠看不清、離講臺太遠聽不清等，聽課及學習效率會比前排低很多。但是在課堂教學內容、授課效率、教師互動度等多項變量的影響下，相較于“黃金區域”，學生們更愿選擇“半黃金區域”，這樣既能確保不脫離課堂，又能給自己留下少許空間。

大學生學習者普遍認同前中區座位與老師互動效果更好，也能取得更好的學習成績，但在通識選修課中選擇這一區域的學生卻占比較低。“對課程內容不感興趣”乃是造成這一影響的最直接因素。在選擇前排區域的學習者中，促使他們選擇前中區的原因多是對這門課或授課老師的喜愛。選擇后排的學習者很多時候也是無奈之舉。“被迫選擇了自己不感興趣的課”促使著他們選擇課堂參與度較低的后區及兩側區，來充當這門課的“游離者”。這樣既保證了完成學分，又不違背自己的本心。

在黃金區域的研究中值得尋味的是，無論專業課還是選修課，學生們都更傾向于選擇“半黃金區域”。“前排仰頭看PPT”和“教師帶來的壓迫感”極大地制約了學習者對于“黃金區域”的選擇。

除了“黃金座位”具備的物理環境因素等聽課優勢，教師的關注度是非常重要的一點。受訪者們表示，坐在前排因為離老師較近，通常會自覺或不自覺地參與課堂。由于精神緊繃，走神頻率也會降低很多。后排因為脫離教師管束，走神頻率會提高很多。受訪者們還提出，不同座位區域的學習氛圍也大不相同，并會在一定程度上影響到同一區域內的學習者——因為大學生們會對班級的座位區域有著約定俗成的默契，后排多是參與課程積極性低的學生，坐在后排會不自覺地受氛圍影響，降低課堂參與度。盡管大多數學習者贊同坐不同座位會影響自己的課堂參與程度，但他們普遍不太認同這會最終影響學習成績。在訪談中筆者了解到，這是因為大多數學習者認為通識選修課內容通常難度不高，考試考察的知識可以通過課下自主學習來彌補。

4 結論與建議

4.1 結論

本研究以一般自我概念、黃金區域理論和場所依賴理論為支撐，通過定量定性結合的混合研究法，探究傳統秧田式教室中大學生通識選修課堂的座位選擇偏好，得出以下幾點主要結論。

（1）學業自我概念和社會自我概念最為關鍵地影響了學習者的座位選擇。社會自我除了自身的重要性外，也受到同伴學習策略的影響，服務于學業自我。其他大多數考慮因素最終還是歸結于學業自我概念。因此，通過本次調研發現，通識選修課堂受到學生忽視的最大原因是很多學生無法選擇自己心儀的課程或授課老師，但即使是在自己被迫因為學分選擇的不感興趣的課堂，大學生們也會顧忌課堂秩序及授課效率，盡量選擇不干擾別人的后側或兩側，也同時保證了不被老師約束，能夠自己完成其他學業內容。

（2） 學生心目中的最佳學習效果區域分布基本符合Park和Choi的黃金區域理論。不選擇黃金區域的原因主要是：①迫于學分要求選擇課程，聽課積極性不高，想把好座位留給更需要的同學；②前排離老師過近，壓迫感太強，還面臨著被隨時提問的緊張感；③前排離黑板和PPT太近，需要抬頭仰視，會導致脖子酸痛。因此最受歡迎的是右中區，其次是左中區，中區和右后區、左右前區最不受歡迎。

（3）學習者認為不同座位會影響他們的課堂表現。主要因為：①教師更加關注前中區域，導致坐在這一區域走神頻次降低。而后排因為缺少教師管束，走神和開小差等消極行為更容易發生。②因為大家具有“想學習往前坐，不想學習往后坐”的共識。課堂參與程度高的學生更多地選擇前排，會帶動坐在這一區域的學生更積極地參與課堂。而后排聽課學生少，有著“不好好學習”的氛圍。然而，學習者多不認同這會最終影響到他們的學習成績，因為他們認為選修課內容大多簡單，可以通過課下自學予以彌補。

（4）場所依賴存在。因為課程所需參與程度不同、教室陳設不同、教師要求不同，并不是所有的課程學習者都會選擇同一區域座位。但在同一門課程中，學習者會習慣性選擇上一節課坐過的座位，通常同一學期不會作出大的改變。其成因究竟是“心理慣一性”［30］，還是小學及中學階段固定座位留下的“后遺癥”，還有待進一步探索與驗證。

4.2 建議

通識選修課程乃是對學生綜合素養的全面提升，更是學生在非自己專業卻是自己興趣領域的深造。在通識選修課程改革進行時的當下，研究者就教室空間提出以下4點建議。

（1） 改進教室硬件。被訪者反復提及的“坐在后排看不清投影，而在前排需要吃力地抬頭觀看”是因為多媒體通常固定在教室最前面，會導致不同座位易于觀看性的不同。可以考慮在教室四周合適的位置安裝更多投影板來解決。而教師的聲音在各個方位大小強弱不同可以通過使用擴音設備，在不同位置安裝功放來解決。采光、燈光、隔音等各物理因素都可以進一步改進，以使得各個位置享有相同的聽課體驗。

（2） 靈活課桌形制。課堂形式更加多變的選修課堂絕不能拘泥于傳統的大班教學秧田制座位，根據不同課程甚至不同課時的需求靈活更換課桌形制，能使生生互動的學習效果最大化。考慮到教室使用率，建議將課桌更改為可活動的桌椅，便于根據需要自由組合。

（3） 設計多樣化主動學習空間。豐富多樣的選修課程對于教師設計有著更高的要求和更強的需求。相較于專業課的未來教室設計，選修課堂更需要一份想象力。更多的授課可能性限制在教室空間里，期待后來研究者和設計者的進一步挖掘探索。

（4） 調整教學策略。Amedeo與Golledge認為，學習空間的架構并不直接影響課堂的行為，它的作用取決于主體對待和使用空間的方式［31］。例如，教師的站位或者走動情況都會對課堂參與程度造成一定影響：被訪者多次提到的“后排遠離老師，不受關注”“離老師太近造成壓迫感太強，而且會被頻繁提問”等都可以佐證這一觀點。建議教師在結合課程特點與教室物理特征的基礎上，根據座位選擇所揭示的不同位置學生的學習特征，采取不同的活動策略，也可以通過人為干預課堂座位選擇的方式提高課堂參與程度［32］，達到教學效果的最大化。

學業成績是施壓在學習者身上的外力，只有興趣才是內在驅動力。在鼓勵多樣發展的大學中，給每位學生提供喜愛的課堂，營造良好的學習環境，才是教育工作者最應該做到的。

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Research on seat choice preference and its influence of college students′ general elective courses：

a case study of S University in Shanghai

ZHANG Qi-xue1，ZHANG Yi-cong2，CHIANG Feng-kuang3

（1.College of Art，Nanjing University of Aeronautics and Astronautics，Nanjing，Jiangsu210016，China;

2.Nanjing Vocational College of Finance and Economics，Nanjing，Jiangsu210004，China;

3.Center for Future Education Research，College of Education，Shanghai Jiao Tong University，Shanghai200030，China）

Abstract

The purpose of this paper is to study the seat preference of college students in general elective courses，analyze the seat preference of college students in public elective courses，and then explore the current situation of classroom participation in general elective courses，to propose classroom space reconstruction suggestions.This study adopts a mixed research method and analyzes the results of 465 valid questionnaires and semi-structured interviews with 10 students.It is found that：（1） social self-concept is slightly better than academic self-concept，which can most influence the seat choice of learners;（2） the area distribution of the best learning effect in the minds of students conforms to the golden area theory of Park and Choi;（3） sitting in different seats will affect learners′class performance and participation;（4） place attachment appearing in seat selection.

Keywords

choice preference; seat selection; elective courses; college students; classroom performance

［責任編輯 孫 菊］

［收稿日期］ 2021-06-04

［基金項目］

［作者簡介］ 張祺雪（1999—），女，安徽六安人。碩士研究生，主要研究方向為學習空間、STEM教育等。

*［通信作者］ 江豐光（1981—），男，臺灣彰化人。博士，教授，博士生導師，上海交通大學教育學院副院長、未來教育研究中心主任，主要研究方向為STEM教育、學習空間、信息技術創新教學、學習科學等。