借助高質量提問 打造高品質課堂*

? 江蘇省東臺市安豐中學 丁華干

課堂是師生互動交流的平臺,課堂教學離不開師生的對話.若課堂上沒有對話,課堂教學就成了教師的獨角戲,這樣勢必會影響學生參與課堂的積極性,影響課堂教學效果.在日常教學中,教師應為學生提供一個平等對話的教學環境,通過對話了解學生所思、所想,以此提高學生參與課堂的積極性,提高教學效率.課堂提問是師生進行互動交流的主要途徑.課堂上,教師既要結合教學實際提出有效的問題,也要提供機會讓學生提問,以此讓學生在問題的引領下更好地理解知識、應用知識,提升教學品質[1].不過,在實際教學中,部分教師常常是為了提問而提問,表面上調動了學生參與課堂的積極性,然卻并未引發深度思考,從而使課堂提問失效.教師在設計問題時應認真研究學生,基于學生的最近發展區提出高質量的問題.另外,在實際教學中,教師不能因為追求效率而剝奪學生的話語權,否則課堂提問就會流于形式,容易挫傷學生的積極性.那么,在課堂教學中,如何通過有效的課堂提問來提升課堂教學效率呢?筆者結合教學實際談幾點心得體會,供參考!

1 課前提問恰到好處,激發學生的探究欲

在新知教學中,大多教師會采用課前提問的方式來吸引學生的注意力.課前提問的方式是多種多樣的,如情境式、類比式、開門見山式、回顧概念式等.不同的提問方式有著不同的作用,教師要結合教學實際合理選擇,以此通過恰到好處的提問來激發學生的探究欲,提高教學效率.

案例1“橢圓標準方程”教學片段.

師：誰來說一說,圓的定義是什么?它的標準方程又是什么呢?

問題給出后,教師點名讓基礎較為薄弱的學生回答,學生順利地給出了正確答案.

師：看來大家對圓的定義及其標準方程已經了如指掌了.若圓的圓心為原點,那么圓的標準方程是什么呢?

生1：x2+y2=r2.

師：你能把它變得更簡潔一點嗎?(生沉思)

師：這和我們之前學過的哪種直線方程類似?

師：很好!此時在x軸和y軸上的截距分別是多少呢?

生3：在x軸和y軸上的截距是±r.

師：非常好.誰來說一說,橢圓的定義是什么?

同樣,教師點名讓學生陳述橢圓的定義.

師：橢圓也是一種很美的圖形.類比研究圓的過程,現在我們需要先研究什么呢?

生齊聲答：橢圓的標準方程.

在引入環節,為了吸引學生的注意力,提升思維的連貫性,教師在課堂提問時從學生已有經驗出發,引導學生進行新舊知識對比,展現了數學知識的簡潔美和統一美,激發了學生的探究欲.同時,教師引導學生與圓的學習過程相類比,為新知的探究架橋鋪路,為橢圓標準方程的化簡埋下伏筆.

課前提問不是簡單的舊知回顧,也不是花里胡哨的擺設,而是誘發學生思考、激發學生探究熱情的導火索.教學中,教師要認真研究教學內容,通過創設有針對性的問題來激發學生探索新知的熱情,以此將思維引向深處,提高課堂教學有效性[2].

2 重視揭示問題本質,誘發學生深度思考

數學課堂離不開解題,解題是鞏固知識、強化技能的重要手段.在講題的過程中,教師要改變“填鴨式”的講授,應重視挖掘題目背后的價值,通過課堂提問幫助學生理解問題的本質,掌握解決一類問題的方法,培養思維的深刻性,提高學生舉一反三的能力.

案例2已知等差數列{an}的前n項和是Sn,且S10=100,S100=10,則S110=______.

案例2為基礎題,大多學生根據等差數列的求和公式,通過列方程組易于求得S110=-110.若在講解過程中,僅追求結果未免會讓學生感覺枯燥乏味,難以發揮典型例習題的價值,學生收獲甚微.為了讓學生領悟問題的本質,教師做了如下引導：

師：大家都知道數列是特殊的函數,對于案例2,你感受到它的“函數味”了嗎?

問題給出后,學生積極思考,嘗試從函數的角度思考問題.

生1：Sn是n的二次函數,可設Sn=An2+Bn,根據待定系數法列方程組

由此可以求出Sn的表達式,繼而求出S110.

師：很好.那么除了可以將其看成特殊的二次函數,是否還可以看成其他函數呢?

師：很好,這樣將問題轉化為已知直線上兩點,求第三點的問題,其解題過程更方便.

在解題過程中,教師要引導學生從不同的角度審視問題,充分暴露學生審題和解題的思維過程.這樣不僅可以提高學生參與課堂的積極性,而且可以發散學生的思維,幫助學生積累豐富的解題經驗,有助于學生認知結構的優化和解題能力的提升.

在數學教學過程中,教師應重視挖掘例習題的潛在功能,通過有效的提問引發學生深度思考,以此通過思維的深度對話來激發學生潛能,提高學生數學學習的積極性.

3 合理應用課堂生成,提升課堂對話品質

學生是課堂的主體,在課堂互動中會產生許多生成性資源.在實際教學中,部分教師為了完成教學計劃,常常對一些課堂生成置之不理,從而嚴重挫傷學生學習的自信心,影響教學效果.要知道,課堂是動態變化的,這些課堂生成是學生思維活動的真實反饋,若在教學中合理利用往往可以達到激發學生學習興趣,誘發學生深度思考的效果.因此,在日常教學中,教師要及時捕捉這些課堂生成,并結合課堂生成不斷調整教學活動,以此提升教學品質.

案例3為某次模擬考試填空題的壓軸題,問題給出后,教師讓學生獨立思考,并展示學生的思維過程.

生1的解題過程給出后,很多學生認為該題作為壓軸題不可能這么簡單.另外,“PB2+PC2=3PA2=3”這個條件并沒有用到,所以學生認為該解法是錯誤的,但是一時卻不知道問題出現在哪里.

師：誰知道生1問題出在哪里?

生1：應該是sinA的范圍錯了?

師：sinA≤1不對嗎?(生陷入沉思)

生2：不妨先建系.若∠A=90°,設P(x,y),根據條件PB2+PC2=3PA2=3建立方程組,該方程組無解,所以∠A≠90°.

師：那么sinA的范圍是什么呢?(生認真思考)

師：根據已知,若直接求解可能存在一定困難,是否可以考慮“曲線救國”呢?

生3：由條件PB2+PC2=3,聯想到cosA.由sin2A=1-cos2A,結合余弦定理,可以將問題可以轉化為“當BC取何值時,△ABC面積取最大值?”

師：很好,轉化后就繞開了研究角的取值范圍這個難點.對于BC,你有什么想法嗎?

生4：建系,將PB2+PC2=3PA2=3轉化為兩圓有公共點,這樣即可求出BC的范圍.

以上解法并不在教師的預設范圍內,但是該課堂生成具有研究價值,為此教師在此基礎上順勢引導,得到了新的解題方法,促進了學生分析和解決問題能力的提升.

課堂是師生共同學習、共同建構的平臺.在解題過程中,教師不能硬邦邦地將自己的思路講授給學生,也不能硬生生地將學生的思路拉回至預設的解法上來,而要客觀地、科學地對待課堂生成,學會用學生的思維思考問題.教學中,教師需要改變傳統的“生拉硬拽”,善于通過啟發和引導讓學生知道問題出現在哪里,如何找到正確的解決方法,以此通過引導性的提問將學生的思維一步步引入問題的核心,這樣不僅有利于問題的解決,而且有利于學生綜合能力的提升.總之,教師作為課堂對話的主導者,要認真研究教學、研究學生、研究教材,不斷更新教學觀念,提升教學技能,通過高質量的提問來誘發學生的深度思考,讓師生在深度對話中都能有所成長,有效提升課堂教學質量.