基于ICAP學習方式分類學開展語文課堂革命的教學實踐

許姍姍

摘 要 ICAP學習方式分類學提出，學生的學習方式可分為被動、主動、建構、交互四種，其學習效果由低到高，思維參與度由弱到強。將其用于語文課堂的實踐改革，在學習內容上，建立螺旋循環的學習鏈條；在學習活動上，注重學生內化與外化的交互式參與；在學習評價上，設置指向高階思維發展的“主題”式作業。由此，真正幫助學生完成深度學習，提升語文素養及課堂教學效果。

關鍵詞 ICAP學習方式分類學? 高中語文? 學習效果

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確將“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”作為課程基本理念之一，同時強調“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”[1]。轉變學習方式作為課堂變革的重要內容之一，一直是課程與教學改革中的重要議題。教師借鑒ICAP學習方式分類學可以關注學生認知方式和學習方式的轉變，從而更好地設計和開展語文課堂活動，促發學生深度學習的可能。

ICAP學習方式分類學由美國教授季清華于2016年提出。他認為ICAP框架是一種依據學習者不同的外顯活動或參與程度，將知識變化過程和學習結果進行分類的認知參與理論[2] 。ICAP理論將不同的知識變化過程按照參與程度由低到高，分成Passive（被動）、Active（主動）、Constructive（建構）和Interactive（交互）四種方式，不同的學習方式帶來了知識上變化的差異，與被動、主動、建構和交互四種學習方式相對應的知識變化過程分別為：儲存—整合—推斷—協同推斷。其中最為高級的是交互學習方式，不僅建構新知識，還強調學習者的相互協作。ICAP學習方式分類學理論在教學中可以用于轉變學習方式、評估學習效果、指導課程設計、改進教學實踐。這與高中新課程、新課標、新教材的改革理念高度契合。以下將以高中語文教學的課堂實踐為例，研究如何利用ICAP學習方式分類學重建學習內容，設計學習活動，更新學習評價，從而打造不同的語文學習新方式。

一、學習內容：建立螺旋循環的學習鏈

知識分類有助于教師明確核心素養如何在教學內容中落實。英國溫徹斯特大學教授比爾·盧卡斯提出， “是什么的知識”主要對應的是“事實”和“概念”；“如何做的知識”主要對應的是“程序/規則/步驟”；“為什么的知識”主要對應的是策略、動力與原理。從學習“為什么的知識”（策略與動力）開始，然后進入“是什么的知識”（事實與概念）學習，再進入“如何做的知識”（程序/規則/步驟）學習，最后再回到“為什么的知識”（策略、動力與原理）學習，可以建立一個學習鏈條。 依據這一鏈條，教師可以重構教學內容，讓學習過程呈現出螺旋上升的狀態。

以高三備考中的散文閱讀復習為例。教師首先應該引導學生從“為什么的知識”進入，它指向策略與動力層面。自由的品格是散文最為醒目的標簽。它能夠充分容納形形色色的內容，能夠靈活使用但又不依賴任何一種方式和手段。對于寫作者來說，記敘、描摹、抒情、論理可以隨心所欲地使用。對于閱讀者而言，閱讀散文隨時能夠進入，也隨時能夠抽身而出，中斷和接續自然流暢。明確了“為什么的知識”，接下來探求“是什么的知識”，這便關涉到散文這一文體的本質性特征。高度個人化的言說對象和言說方式，是散文與其他文體的差別。而借助個性十足的言語方式，體會作者個人化的言說對象特征，以此領悟個人化的情感，作出普泛化的思考，是閱讀的目的，勢必也將成為高考這一評價體系需要關涉的對象。

循著散文文體的本質性特征，深入“如何做的知識”是重要的環節。三層級閱讀教學理論提示教師對研讀的文本進行三個層次的解讀，即釋義、解碼、評鑒。[3]釋義，是對文本的基本理解，讀懂文本談論的內容、表達的情感，讀出中心與主旨，這是閱讀教學的基礎，也可稱之為“基礎層閱讀”。解碼，則是試圖解開作者獨特的言說方式。語言文字的片磚只瓦如何構成這樣精致的藝術品？何以如此又何以至此？在文學類文本的閱讀中，這才是“核心層閱讀”。而評鑒，就是對文本進行評價、評論、審辨、借鑒，從而培養思辨能力和遷移能力。這一步指向了 “高階層閱讀”的可能性。

以上三個環節層層緊扣而又共同構建了散文閱讀鑒賞的程序性步驟。根據此教學框架，教師可以在備考中重組教學內容，精心篩選教學和練習篇目（見表1）。

通過對以上“如何做的知識”的深入學習，教師可以引領學生對散文鑒賞進行深入探究。而在最后一個環節，再回到“為什么的知識”學習時，學生對于散文這一文體就有了更加深入的體會。不難發現，在優秀的散文中，常常能夠看到作者和他人、個人與社會的連接。這樣的散文，從具體的經驗和存在的局部出發，通向的是一個社會的政治、經濟和文化的結構，一種時代精神的整體狀態。如此，散文就不是一己悲歡的展示廳、個人才智的操練場，而和廣大、遼闊連接。有了這樣的認知，學生更能站在“道”這一更高的角度俯瞰每一篇散文，去融入每一篇散文，亦會在寫作上對自己形成反哺。

二、學習活動：指向內化與外化交互的參與感

依照ICAP學習方式分類學，“被動學習—主動學習—建構學習—交互學習”是一條進化鏈，在“被動學習”中，學生雖然能夠聚精會神，但是未能開動腦筋，學習結果是儲存知識；在“主動學習”中，學生既動腦又動手，學習結果為激活知識和整合知識；在“建構學習”中，學生能自我生成一些東西，理解更深入，能自己作出推斷；在“交互學習”中，學生協同創新，真正享受了來自課堂同伴的貢獻。因此，將課堂轉變為內化和外化的結合，個體與同伴的交互，尤為重要。而這一點轉變放置在語文教學中，便需要完成學習活動設計的進階。

以課程設計為例。統編《語文》必修上冊第一單元是“學習任務群五——文學閱讀與寫作”的起始學習單元，以人文主題“青春激揚”組合了五首詩歌、兩篇小說。其中《百合花》是學生在高中階段接觸的第一篇小說。小說以解放戰爭為背景，描寫1946年的中秋之夜，在部隊發起總攻之前，小通訊員送文工團的女戰士“我”到前沿包扎所，并向一個剛過門三天的新媳婦借被子的小故事，表現了戰爭年代崇高純潔的人際關系，歌頌了人性美和人情美。以《百合花》的教學為例，教師需要遵循活動進階原則來進行不同課時的活動設計。教師可以在第一課時讓學生在熟讀文本的基礎上繪制小說的情節鏈。第二課時開始布置建構學習任務：“如果你給小說中的三個人物照相，你將如何設計照片的構圖？”此任務需要每人先完成，然后小組內部根據評價量表打分篩選，班級內闡述評選理由。第三課時可以讓學生以交互方式共創班級“《百合花》相冊”。以上學習方式由淺入深，不斷增加學生主動參與和學習的機會。每個課時內部同時關注到“內化”與“外化”的部分，學習活動有產出、有獲得。

單元設計亦要注意內化和外化的結合、個體與同伴的交互。以統編《語文》選擇性必修下冊第二單元為例，該單元在人文主題“時代鏡像”的統轄下，從中國現當代文學名篇中選編了七篇文本。這七篇文章體裁各異——有詩歌，有散文，有小說；體例有別——有單篇，也有節選。研習中，學生需通過有限文本的閱讀和鑒賞，以點帶面，探究文學作品中蘊含的深刻內涵。在統編新教材“情境任務”的理念指導下，教師可以設置大單元核心情境任務——“我為經典配插圖”。它既有規定要求（插圖上方是一句話主題闡釋，下方是一段話內容描述），又有個性展現（插圖數量可以為單張，可以為系列）。要完成這個核心情境任務，我們需要將其細化為三個小任務和課段：通讀任務，尋找插圖“瞬間”；研讀任務，確定插圖主題；統整任務，設計插圖“血肉”。具體說來，學生需要先尋找想要繪制的插圖“瞬間”，比如從《茶館》《邊城》《阿Q正傳》中找到一個人物，從課文中找到如鼠麴草、夏蟲等富于象征意義的意象，根據《秦腔》《大堰河——我的保姆》繪制獨具特色的世界。進階的第二課段需要確定插圖主題，學生可以發現戊戌變法后的百年中國是文人積極探索自救之路的中國，可以思考馮至的“山村”、沈從文的“邊城”、徐志摩的“康橋”如何作為文人靈魂的憩息地，可以整合魯迅“不但是偉大的文學家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家”，可以思考《邊城》美與悲的主題。最后在統整的第三課段，要對之前的鑒賞任務進行匯總，學生設計插圖，交互分享，完成建構。這樣的任務設計層層深入，環環緊扣，能讓學生在探究、合作、交流的活動中不斷深入，學習的效果也會有更多的保障。

三、學習評價：設置高階思維發展的“主題群”式作業

學習評價作為學習系統的反饋調節機制，在教學中起著非常重要的作用。對于語文學科而言，從新課程標準中核心素養的內涵出發，指向核心素養的高質量的語文評價應該努力創設“日常生活、文學體驗、跨學科學習”三類語言文字運用情境。因此，以某一主題情境為載體，設計相互關聯的系列任務，讓學生在親歷的過程中學會設計思路解決問題，形成創造品質的“主題群”式作業應運而生。

以“文學閱讀與寫作”任務群中的小說鑒賞為例，除了教材篇章，教師可在教學中拓展補充其他小說篇目，讓學生進行自主研討，體會小說的藝術匠心。例如，教師補充的小說篇目是張愛玲的《封鎖》。在學生閱讀之后，教師需要設計“外化”的學習評價環節，讓學生完成主動、建構和交互式學習。那么，教師就可以給學生設置如下“主題群”式作業。

1.從主題學的角度來看，這是一個“相遇”的故事。這個故事在作者筆下是如何一步步達成的？請利用作者的敘事策略和寫作技法，書寫一場“相遇”的故事。（寫作技巧連線）

2.從哲學的角度來看，本文涉及了很多哲學命題，比如生活的重復性、思考的意義等，請任選其中一個你感興趣的哲學命題，和小組成員一起，完成一段哲學性的對話書寫。（藝術連線）

3.張愛玲《封鎖》中的很多語言是具有詩化色彩的，整篇文章也是一場浪漫的相遇，請將這篇文章改寫為一首現代詩。（文學連線）

4.《封鎖》寫于1943年。1942年到1945年間，上海因被日軍占領而成了“孤島”。我們可以從《封鎖》中窺見上海被日軍占領后的政治社會人生環境。請尋找中國這一歷史時段的其他文學，用文字將它們連在一起，復原你眼中的 40年代的中國，并進行小組展示。（社會研究連線）

5.創作《封鎖》時，張愛玲避而不談大的社會戰爭，而是著力于大時代下人的隔膜。報紙要做一期關于張愛玲作品的專欄，你作為一名編輯，請對張愛玲的作品作出評價，并用例證來支持你的觀點。（職業連線）

以上“主題群”式的作業設置基本采用了讀寫結合的定向表達實踐，跨學科、多元性、開放性的特質也讓學生獲得的知識更加鮮活。另外，這樣的設計均是以學生為主體，通過調動學生的積極性、主動性，來激發學生學習的內在動力?！凹偃缒闶且晃晃膶W評論家”“假如你是一名編輯”，這是寫作情境的創設，“選擇自己感興趣的話題”，也是尊重學生主體性的體現。這樣的學習評價能夠幫助學生完成主動、建構、交互的學習。

在單元學習評價中，教師也要創設富含高階思維元素的語文實踐學習活動，讓學生在具體的實踐活動情境中，完成豐富的、可選擇的語文學習。以統編《語文》必修下冊第三單元為例，該單元是“實用性閱讀與交流”任務群中的一個重要單元。所選擇的文本《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學家的教育歷程》《中國建筑的特征》《說“木葉”》分別屬于生物醫學、物理學、建筑學和文學領域。學完本單元，學生應該對于知識性讀物的閱讀理解方法有基本的掌握，并能夠完成一些科學的探索和自主研究。因此在單元完成之后的學習評價活動中，教師可以設置類似的學科情境：年級的“科技文化周”即將到來，每個班級需要自選一個領域，承辦一個分會場，請同學們自選領域，為班級撰寫一份“科技文化周”分會場策劃書。在這個集中的學習評價任務中，學生可以自行選擇科學科普推薦會、建筑博覽會、文學中的自然形象長廊展或者“群星閃耀時”推介會等。依托不同的角度，學生在寫策劃書時，需要尋找到該主題的重要意義，設計針對中學生的活動方案等。假如學生選擇“文學中的自然形象長廊展”，那么他可以結合課文《說“木葉”》，從中國古代詩歌和自我的閱讀積累中選取其他常見自然意象，如“落紅”“白云”“酸風”等，尋找這些自然形象的重要意義和特點，撰寫針對中學生的活動方案，如進行飛花令、投壺、情境展演、海報繪制等，以幫助學生更好地理解文學中的自然形象。

由以上可知，在 ICAP 框架理論指導下，以統編高中語文教材為基礎，以語文核心素養為落腳點，教師應該進行學習內容、學習活動、學習評價等方面的大膽創新。教師要通過以上三方面的更新實踐，讓學習者不斷積極參與學習過程，即從被動學習過渡到主動學習、建構學習和交互學習。這樣，學習的方式不斷優化，效能將依次提升，這便不失為一場具有意義的“課堂革命”了。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：8.

[2]盛群力、丁 旭.“ICAP學習方式分類學”的循證研究[J]，武漢科技大學學報（社會科學版），2018（2）：218-223.

[3]黃 偉.為教搭橋鋪路 讓學通向深度——“三層級閱讀教學理論”問與答（一）[J]，中小學課堂教學研究，2021（5）：21-23.

[作者通聯：清華大學附屬中學]