高中英語課堂反饋的困境與對策探析

農燕菱

(廣西師范大學外國語學院,廣西桂林,541006)

一、引言

課堂反饋是師生交流、產生對話的重要方式,有效的反饋能促進真正對話的發生,體現反饋的教育性。課程反饋是形成性評價的重要組成部分,不僅能促進學生從當前水平逐步邁向目標水平,還能有效激發學生的學習動機,進而提升其自我調節能力。[1-2]哈蒂排名包含影響學業成績的252個因素中,反饋位居前列。[3]反饋是課堂不可或缺的環節,有效的課堂反饋能夠體現教師的專業能力和教學素養,能夠有效促進教師因材施教,有助于打破傳統的“唯分數”評價。目前,部分高中英語課堂反饋實踐中還存在一些現實難題,如反饋形式單一、反饋內容窄化等。本文擬從哈蒂的課堂反饋角度,對當前課堂反饋的現實困境進行討論,嘗試提出解決高中英語課堂反饋方式僵化、內容窄化和策略單一等問題的策略,以提高英語教師的課堂反饋素養和教學反饋的質量。

二、課堂教學反饋的內涵

根據學習的水平和深度,哈蒂將學習分成三個階段,分別是表層學習、深層學習和遷移學習。[3]表層學習即學生處于有意關注知識概念、原則和事實的階段;深層學習即學生已吸收了概念、原則和事實并將其有機合成為個性化的思維框架;遷移學習即學生內化所學概念、原則和事實,能夠將其遷移運用到學習或生活中。三個學習階段由淺入深,教師的任務是在每一階段都應提供略高于學生當前水平的課堂反饋,以便于引領學生走向更高階段的學習。

哈蒂將反饋界定為由教師、同伴、書籍、家長或經驗等提供的有關個體表現或理解的信息。[3]通過多年研究和調查,哈蒂建構了一個反饋模型。該模型由四個部分組成,分別是反饋目的、縮小差距的措施、有效反饋要回答的三個問題和四個水平的反饋內容。反饋目的是縮小預期目標與現有水平的差距,實現學生的學業成就。縮小差距的措施有兩種:一是教師提供有效的教學反饋或具有合理挑戰性的任務來幫助學生達成目標;二是學生采取有效的學習方法和策略,同時付出更多努力發展個人能力,或舍棄過高的目標,或降低目標難度。有效反饋要回答的三個問題分別聚焦不同的時間視角,一是正饋,聚焦現在,學習者需要回答“我要去哪”,即設定預期目標。此時教師需提供學習意圖和成功標準這兩個關鍵要素,學習意圖能讓學生明確最終目的,避免學習結束后仍然不知所獲;成功標準將學習意圖解構為可操作、可檢測的階段標志,維持學生的學習動機。二是后饋,聚焦過去,學生需要了解“我進展如何”“我取得了哪些成功”,通過與過去的水平相比較以明確現有的進步。三是前饋,聚焦未來,學生要對“下一步去哪”有清晰的規劃,基于當前認知水平規劃未來的學習策略,使學習具有計劃性。

不同的學習階段提供不同類型的、具有針對性的反饋,這是優化反饋效果的策略之一。反饋類型包括基于表現的反饋和基于個人的反饋。基于表現的反饋有任務層面、過程層面和自我調節層面,基于個人的反饋即自我層面。任務層面的反饋最為常見,適用于表層學習階段,表現為反饋停留在回答正確與否上。過程層面的反饋能促進深度學習,該層的反饋主要解決學生在學習過程中遇到的困難。自我調節層面的反饋能引導學生成為自己的老師,自主地進行自我監控和調節。自我層面的反饋即各類表揚和批評,如“你真棒”“做得不錯”等,此類反饋指向學生的個人特性,與學習過程無關,難以產生正向教學效果,尤其是對高年級學生,使用不當時甚至會產生消極影響。

三、高中英語課堂反饋的現實困境

《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱修訂版課標)要求教師關注學生在學習過程中的問題,并為其提供及時幫助和反饋,促進學生更有效地開展學習。[4]目前大部分高中英語教師已意識到課堂反饋的重要性,及時反饋的意識較強,在課堂中多使用鼓勵表揚的積極反饋策略,提升了課堂活躍度。但仍存在一定程度的反饋方式僵化、反饋內容窄化、反饋策略單一等問題,在此情況下,課堂反饋的效用還未實現最大化。

(一)反饋方式僵化

目前在高中英語課堂中,部分教師的反饋停留在任務或自我水平層面,不利于促進學生思維意識的培養和自我調控能力的提升。任務層面的反饋表現為:教師直接、簡單地告知學生結果的正誤,如“非常正確”“回答錯誤”等。該反饋幫助學生肯定接受所識記的內容,但適用的學習階段較窄,難以幫助處于表層學習階段的學生走向深度學習和遷移學習,難以提升思維的廣度和深度。指向自我水平層面的反饋表現為:教師進行表揚或批評,如“你真聰明”“你表現得不好”等,該反饋不包含與學習任務相關的內容,只關注學生個人特質。不論是贊揚或批評,若教師不適宜地使用,都容易對學生的學業和發展造成負面影響。學生會產生為了得到表揚而回答問題,抑或是為了避免批評而拒絕回答問題的行為傾向。根據韋納的歸因理論,學生可能會把成功歸因于內在的、不可控的能力因素,這將使得學生形成習得性無助,對自己逐漸失去信心,阻礙了學生積極歸因的養成。[5]任務層面和自我層面此類淺層的反饋對學生的學業難以起到建設性的作用,對學生縮短預期目標與現有水平差距的作用很小。

(二)反饋內容窄化

部分教師沒有關注到學生學習階段的差異,反饋只見表層不見深層和遷移,無法根據學習階段靈活地提供更高思維的反饋。學生是獨立的個體,即使是由同一個教師教授同一個班級,每名學生的學習狀態、進度和效果都不盡相同。隨著課堂任務的推進,部分學生已經完成相關概念和原則的學習即表層學習階段。此時,若教師未提供能夠引導學生深層次思考的反饋,一定程度上不利于促進學生對知識價值的理解。根據克拉申的“i+1”原則,在課堂教學反饋中,教師若能夠根據學生的學習階段和需要,提供略高于現有水平的信息,將更有助于學生從表層學習階段走向深層學習和遷移學習階段。[6]目前,雖然部分高中英語教師意識到了課堂反饋的重要性,但知行差異的現象普遍存在,教師在課堂中體現智慧和思維深度的反饋還比較少。教師若未提前預設學生課堂行為并設計反饋,未通過加工和斟酌的反饋預設,就不能更自如地應對課堂教學,不能有意識地幫助學生走向深層學習和遷移學習,可能會影響學生自我選擇、判斷和監控,以及終身學習能力的提高。

(三)反饋策略單一

根據哈蒂反饋模式,教師可以在不同的反饋時機采取對應的反饋形式和策略。但在實際課堂反饋中,高中英語的課堂反饋多局限于兩種反饋類型。一是任務后的評分反饋,例如為學生的作業、作品或考卷評分。評分是一種總結性的反饋,它可以讓學生明確自身是否達到學習目標,但無法提供“下一步去哪”的前饋信息。當分數被比較時,學生接收到的更多是自我層面的反饋,不利于促進學生發展。[7]二是單向反饋互動結構,當前IRF(initiative response feedback)模式仍是高中英語課堂中主要的反饋互動結構,反饋環節相對固化,傾向于教師反饋,學生接收并結束,呈現出“教師→學生”的單向互動過程,學生獲得教師反饋和同伴評價的機會較少。如何打破傳統課堂的IRF模式是高中英語教師值得思考的難題。李雨欣提出兩種改進方式,一是加入小組討論環節的IRD(discuss)F模式,討論考慮更多的聲音;二是IR1R2R3……FR的循環互動模式,增加同伴合作性反饋,使反饋不再是教師的專權,甚至學生也能評價教師。[8]學生給教師提供反饋不僅是學生參與課堂體驗并思考的標志,也是促進教師專業發展的重要路徑。同時,同伴間平等的對話交流能提高學生與他人合作、信息共享的能力,在溝通探討中形成個人的思維框架,從而促進深層學習和遷移學習的產生。

四、提升高中英語課堂教學反饋的對策

針對當前高中英語課堂反饋存在的主要問題,要提升高中英語課堂反饋的有效性,應關注教師反饋素養的提升、反饋內容的引領性、反饋策略的多樣化和民主的反饋環境。要優化教師的課堂反饋,幫助學生邁向更高階的學習。

(一)培養有效反饋的觀念

在深化教育評價改革,推動核心素養課程改革的當下,完善英語課程評價體系,促進核心素養有效形成是修訂版課標的基本理念之一。[4]反饋是評價的重要組成部分,其質量影響著學生的核心素養的形成,因此如何提升教師的反饋素養是高中英語教師亟待解決的問題。針對這方面,哈蒂建議教師要建立“可見的學習”影響循環模式,讓教師成為“適應性學習專家”。該循環模式由五個階段組成:第一,教師要明確學生的現有水平和學習階段,以此判斷學生的學習需求;第二,基于學生的學習需求,教師應審視自身是否有能力幫助學生獲得預期的結果;第三,在實施課堂教學反饋時,教師要根據實際情況,靈活地調整自己的反饋時機、內容、策略等;第四,教師通過搜集和整理證據,檢驗反饋的效果;第五,繼續循環,基于前一輪反饋周期中發現的問題或產生的影響,判斷學生當前的學習狀況并制定下一步的目標。該模式重視反饋預設與生成的結合,也強調教師課后對課堂反饋的反思。當前,教師反饋素養不僅指教師自身具備的反饋知識和技能,還包括提升學生反饋素養的能力水平。教師反饋素養和學生反饋素養的關系如同兩個嚙合轉動的齒輪,兩者相輔相成。

(二)關注深層和遷移學習

修訂版課標倡導實踐英語學習活動觀,著力提高學生學用能力,促進核心素養有效形成。[4]其中,學習活動觀的第三層次是遷移創新類活動,要求學生能夠根據單元主題及其意義進行評價、判斷和推理,旨在培養學生的高階思維。教師在設計教學活動時,要善于提出從理解到應用、從分析到評價逐步遞進的問題,引導學生的思維由低階向高階穩步發展。因此,教師除提供針對表層學習的任務層面反饋外,更需要關注利用課堂反饋引領學生走向深層學習和遷移學習階段的過程層面的反饋和自我調節層面的反饋。隨著課堂任務的推進,學生從新手到專家將依次經歷表層學習、深層學習和遷移學習階段,基于哈蒂的反饋模式,教師可以根據學生不同的學習階段提供與之相匹配的反饋層面。以人教版高中英語必修三第一單元閱讀課“Why Do We Celebrate Festival?”為例,表層學習階段的狀態是學生通過研讀文本的信息理解人們慶祝節日的五個原因。此時教師可以追問學生:獲取五個原因的過程中運用了何種閱讀策略,哪一種策略能更快、更準確地找到答案等問題。教師提供的過程反饋,能幫助學生有意注意個人的學習策略,學生能夠在教師的指引下改進和完善學習過程。同時,教師需提供引領學生走向深層學習和遷移學習階段的反饋,如要求學生以小組的形式,基于個人經歷和知識儲備,對比分析中西方不同節日的由來、慶祝活動、風俗習慣和文化內涵等,總結其不同之處和共同之處;或基于當前節日趨向商業化的現狀,發表個人的看法和原因并提出建議。

(三)抓住反饋時機

哈蒂的反饋模式將豐富多樣的反饋策略與反饋時機結合起來,整理出的在不同時機采取的反饋形式如圖1所示。

圖1 不同的反饋時機所對應的反饋形式

1.準備階段的反饋

教師可以利用問題導入,了解學生關于主題的已知和未知信息,根據學生的已有經驗和學習需求生成學習目標,并制定成功標準。例如,在人教版高中英語必修二第三單元語法課“現在完成時的被動語態”中,首先,教師要求學生翻譯“互聯網改變了我們的生活”這句話,檢測學生對現在完成時的掌握程度。當學生譯為“The Internet has changed our life”則說明該反饋已經喚起學生的已有知識。其次,教師可以反饋要求學生將our life作為主語,再次翻譯句子。最后,教師呈現這節課的學習意圖,即學生能用現在完成時的被動語態寫一篇小短文。教師可以根據三個學習階段制定相應的成功標準,如表1所示。

表1 三個學習階段對應的成功標準

2.任務中的即時反饋

因學生正處于創設的課堂情境中,正在參與學習任務,這個階段的反饋最有效果。該階段教師可以采取反饋暫停,目的是通過向學生展示如何分析并修改作品培養學生自我審視的能力。例如,在課堂上學生用現在完成時的被動語態完成了一篇描述個人經歷的小短文,教師隨機挑選作品并將其展示給全班學生。學生討論該作品達到了哪些成功標準,還有哪些需要改進,最后師生共同探討并給出具體的改進建議。此外,在課堂中還可以進行由同伴主導的合作性反饋討論。為了避免空泛的評論,提高反饋的實質性,教師可以提供同伴反饋語言框架,如表2所示。同伴反饋既培養了學生的合作意識,也提升了學生的個人能力。

表2 同伴寫作反饋語言框架

(四)創設友好型反饋環境

營造民主、輕松愉快的課堂氛圍有利于促進師生間友好信任關系的建立。學習者在小風險、低壓力的課堂環境下,更容易接受外部的反饋,也敢于將個人反饋和學習需求傳遞給同伴和教師。哈蒂提倡教師在教學中建構包容錯誤的友好型課堂,減少學生因害怕丟臉而避免犯錯或隱藏個人困惑的壓力,鼓勵學生在課堂上積極地回應教師和同伴的反饋。教師對學生的錯誤需要保持耐心和包容,可以通過課堂的提問、課后的面談等反饋形式,積極地幫助學生糾正錯誤或解答困惑,以此幫助學生養成敢于面對并接受錯誤和未知的心態。有研究表明,失驗的信息比驗證的信息更加有效,同時大腦語言學也提出當個體犯錯時,大腦會接收到更多的信息并進行更精細的加工使記憶更深刻,即犯錯為反饋提供了一個好時機。[9]在傳統課堂中,多數學生會因為害怕犯錯引起其他學生的嘲笑,而不暴露個人的短板以維護尊嚴。因此,構建包容錯誤的友好型課堂,建立良好的師生關系,是反饋促進學習的重要保障。

五、結語

目前,對于課堂反饋的理論還存在爭議,如反饋是寬泛的概念,無法量化其有效性;當教師向無標準答案的復雜任務提供反饋時,存在較大的主觀性等。這些問題仍需要進一步探討。但不可否認的是,教師的課堂反饋對于培養學生的學習驅動力、高階思維能力和建立師生友好關系的確有著不可低估的作用。英語教師應注重提升課堂反饋素養,提高課堂教學的實效。