核心素養導向下高中歷史課堂教學評價策略探究

摘 要：在新課程改革背景下，普通高中歷史教學評價以提高學生的歷史學科核心素養作為依據，同時注重多維度評價，落實立德樹人的根本任務。依據課標學業質量水平要求，在實際的教學實踐中，教師通過設計核心素養水平劃分和學生學習評價量表，提出歷史教學中可能遇到的教學評價問題，并加以解決，進而有效促進歷史學科核心素養培育的有效落地，實現學生的全面發展。

關鍵詞：核心素養 教學評價 高中歷史 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.049

《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出“制定學生發展核心素養體系”。培養和提高學生歷史學科核心素養作為此次高中課程改革的核心與教學新理念。“雙新”背景下，普通高中歷史課程將引導學生通過歷史學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。基于新《課標》和新教材的推廣使用，新型中高考模式的普及，教師要進行教學目標的確定、教學內容的編排，教師要始終重視發展學生歷史核心素養這一核心任務，達成歷史學科立德樹人的新高度。具體來說，“歷史學科核心素養是歷史學科育人價值的概括性、專業化表述和集中體現，是知識、能力、方法、情感、態度和價值觀的整合與提煉，是學生在學習歷史知識的過程中逐步形成的、在解決真實情境中的問題時所表現出來的帶有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力”。

新課程基本理念中，課程實施方面要“進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養創新精神”。指向以歷史學科核心素養為綱的“教—學—評”一體化是新課程改革的一大特點。新《課標》強調：“歷史教學評價應以歷史核心素養為綱，注重對學生歷史學科核心素養五個方面的發展狀況進行綜合評價。同時從多維度進行評價，注重課堂學習評價和實踐活動評價的有機結合，注重形成性評價和終結性評價的有機結合，注重量化評價和質性評價的有機結合，注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。”評價的多元化、主體化和開放性成為評價的新理念。這就要求教師要改變在以往教學中過分關注知識和標準答案的習慣，注重多維度評價。注重過程性評價和學生發展評價；改變單一的教師評價和紙筆評價，注重課堂學習評價和實踐活動評價的有機結合，注重量化評價和質性評價的有機結合。

一、核心素養角度的教學評價水平劃分

核心素養導向下的高中歷史課堂教學評價，就是以歷史學科核心素養為導向的歷史課堂教學評價。這就要求教師首先要充分理解五個核心素養的內涵，明確歷史學科核心素養的水平劃分，其次，通過形成性評價和總結性評價的信息綜合分析學生歷史學科核心素養的發展水平。在新《課標》的附錄部分，提供了核心素養角度的教學評價水平劃分參照和評價案例，為教師進行核心素養視閾的歷史教學評價提供了“范本”。在“附錄1歷史學科核心素養水平劃分”中，教師將歷史學科核心素養中的每個素養都進行了不同水平的劃分。筆者嘗試對《中外歷史綱要（上）》的第3課《秦統一多民族封建國家的建立》進行教學設計以及核心素養水平劃分。（見表1）

在設計核心素養水平劃分時，有以下幾個問題：首先，高中歷史教師結合新《課標》中的內容要求和自身的教學設計立意，針對課程內容的不同進行不同的評價水平劃分。即一課一評價，同課異評價。但是，在設計評價水平時，教師對歷史學科五大核心素養內涵的理解會很大程度影響評價的設計水平。其次，在倡導多元主體評價的方式下，學生是否理解劃分的水平是值得注意的一個問題。

此外，教師要注意以史料實證素養為評價導向和以歷史解釋素養為評價導向的差別。胡利利教師將其區分為：“以史料實證素養為評價導向的要注意對史料類別的分析與認識。即書報、實物、影像等不同史料作用與功能體現；掌握史料價值的要求，即一手直接材料與二手間接材料的區別與聯系；同時特別強調‘論從史出，史論結合對學習歷史知識的重要性和指導性。而以歷史解釋素養為評價導向的要注意對解釋態度的把握，即解釋必須以科學、真實、合理為原則。堅持實事求是、一分為二，公平公正的態度和方法，做到妥善處理好歷史表象與歷史本質的關系，歷史過去與今天現實的關系。”

二、學生發展角度的評價量表設計

新《課標》強調從多維度進行評價。在學生的學習過程中，教師一方面需要根據學生的學情設定發展性評價指標進行課堂學習評價；另一方面，學生在進行相關實踐活動時，教師既要進行全程“旁觀式”記錄，又要在實踐活動中進行積極引導，促進學生發展。此外，教師要注重形成性評價的動態評價過程。在課堂教學過程中及時獲得反饋信息，調整教學策略，完善教學過程；關注學生階段性學習的目標水平，尋找學生表現和目標要求之間的差距。注重評價主體的多元化，教師評語、學生自評、同伴互評、家長評價都可以從多角度呈現歷史學科的核心素養水平。

為更好地開展課堂學習評價，促進學生發展，使評價更具有普遍性，許多教師進行了評價量表設計的有益探索，將學生學習活動中可以具體量化的指標進行量化，以便對課堂教—學—評進行多維觀察和分析，為歷史學科核心素養培育提供依據。通過評價量表，教師可以對學生歷史學科核心素養的呈現水平進行多方面評估。筆者嘗試進行了學生學習評價量表設計。（見表2）

在學生學習評價量表的學習結果評價部分的設計中，筆者參考了《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》中“歷史學科能力表現水平的劃分”。實踐應用、創新遷移和價值判斷對應歷史學科核心素養中的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。學習過程部分主要是引導學生全員、全過程參與歷史課堂教學和掌握學習方法，實現了過程評價和結果評價的結合。評價標準語句簡單凝練，力求學生理解和評判。該量表中力求評價主體多元，從個人自評、小組互評、教師評價三個角度來提高學生課堂學習評價的全面性和客觀性。

量表的設計和實施具有普遍性，但也不能忽視評價的“質性”分析。由于教學中量化評價的數據客觀性易受到人為因素影響，因此，對教學評價進行“質性”分析就顯得較為重要。這就要求學生對評價獲得的資料進行進一步加工處理，如分類、歸納、綜合等方法，真正做到量化評價和質性評價的有機結合。

教學評價的設計與日常教學經驗具有較強的關聯性，教學經驗的缺乏會對教學評價產生一定影響；此外，教學評價的設計需要教師耗費一定時間和精力，根據學情和教學設計不斷更改和完善，不可照搬照抄。在獲得評價后，教師還需對評價資料進行分析處理，對于教學任務較多的教師來說是一個不小的挑戰。

針對教學評價的落實，教師也可以對歷史教學評價進行評價，設計對歷史教學評價的評價指標。例如，教學評價的取向是否正確？是針對學生的發展、學生知識的獲得、教師的發展還是師生共同發展。教學評價的目的、方式、主體、策略是否實現了多元化？是否真實地多角度、多方面、多側面進行考察。評價過程是否真實有效？教師進行評價操作時是否符合科學的規范，試卷的命題、填寫和記錄是否具有科學性，是否符合學生發展的角度等。

新課改背景下的課堂教學活動，教學方式、學習方式、評價方式都需嚴格圍繞歷史學科核心素養進行。無論是制定不同層面的課堂教學評價量表，還是結合歷史教學設計進行具體內容的歷史核心素養水平劃分，最終都是要優化教學環節，實現“教—學—評”一體化，促進學生成長、教師專業發展和質量提升，落實立德樹人根本任務。

參考文獻：

[1] 梁日婷《〈中外歷史綱要下〉歷史圖片在教學中的應用研究》，牡丹江師范學院2022年碩士論文。

[2] 胡利利《構建高中歷史教學評價新體系——以歷史學科核心素養為導向》，《科教導刊》2017年第15期。

[3] 鄭林《基于學生核心素養的歷史學科能力研究》，北京師范大學出版社2017年。

[4] 侯桂紅《中學歷史教學設計及評價》，北京師范大學出版社2016年。

（楊悅穎，1996年生，女，漢族，湖北孝感人，二級教師，碩士研究生）