指向思維進階的小學語文“我發現”教學策略探討

摘 要：進階是一種由簡到繁、由易到難、從具體到抽象，從無意到有意的過程。相比傳統的接受學習，教師引導學生主動發現、創造性地發現，會幫助他們更快地達到高階思維。語文作為我國小學教育階段中的主要科目，致力于培養學生的語文核心素養，它不僅能夠使學生增見識長學問，拓展思路，還能改變思維習慣，促進個人進步。本文從傳統教學模式的不足和發現學習的優勢出發，探討如何在小學語文課堂中，優化并利用“我發現”教學策略促進學生的思維進階。

關鍵詞：小學語文 “我發現” 思維進階 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.06.024

美國著名教育家、認知主義的代表人物布魯納提出學習的本質在于主動形成認知結構，學科基本結構不僅僅是概念方法原理和態度，還可以是一種思維方式，而掌握學科基本結構最好的方法就是發現學習。它強調在學習情境中，學生充分發揮主動性，自主發現探索，從而獲得問題的答案。“我發現”的教學模式重視學生在教學過程中的主體地位，允許學生大膽猜想，主動分析問題、解決問題，讓語文教學更具活力和生機，促進學生思維進階。

一、“我發現”教學策略的優勢

自赫爾巴特提出了近代教育史上最完善最系統的課程理論之后，傳統的三中心論引領了19世紀全世界教育發展的方向，但過分強調教師為中心卻容易忽視學生的主動性和差異性，填鴨式、死記硬背的教學方法會讓課堂的機械性更強，缺乏靈活性，也不能滿足新時代對于人才培養的要求。學生思維的發展具有方向性、順序性和不可逆性，就像嬰兒總是先學習大動作再掌握精細動作。而教師在課堂上采用“我發現”教學模式，能夠引導學生根據要求一步步尋找線索、解決問題，相較于傳統的接受學習，這會最大限度地激發學習者的積極性。

1.改變錯誤的教師角色定位

小學課堂中的基本教學形態依舊是以教師為主導。尤其是在低年級階段，教師擔心學生由于年齡較小，對課文內容的理解能力不夠，通常會選擇帶領學生逐篇講讀，這種教學手段從嚴格意義上來說更加強調的是教師的主導地位，是教師講給學生聽，以自身的理解代替學生理解，以成人的思想代替學生的主觀體驗，長此以往，學生對于學習自然不會產生濃厚的興趣，而“我發現”的教學模式，將教師從講授者和權威者的身份轉向課堂的組織者，課堂從“以教育者為中心”轉變為“以學生為中心”，教師要學會“讓步”，相信學生的能力，放手讓他們自己去發現文本中的奧秘，并做到善于傾聽、善于鼓勵，引導學生在情境中自主學習，創造性探究，提升教學質量。

2.能夠強化學生的內在學習動機

長久地處于缺乏獨立思考機會的環境中，習慣于教師系統講解的方式，學生對于學習會形成越來越強的依賴性，在遇到難題時，逐漸喪失解決問題的能力和勇氣，不愿意動腦筋思考，寄希望于父母或教師的“指點”。“我發現”的模式強調激發學生學習的內在動機，在探究過程中獲得直接經驗或體驗，成功的實踐也可以幫助學生激發和維持學習動機。

3.重視體驗學習過程

學習不同于本能，是個體在特定情境下通過練習或反復經驗而發生的比較持久的變化，它可以是思想、情感和價值觀的改變，這都將發生在個體的社會化發展進程中。加涅認為，學習過程可以分為八個階段，且總是從低級層面向高級層面發展，其最高階段為解決問題的學習，即能否運用高級規則解決問題。例如，人們在知道了聲音的由來和電路連接之后制造了樂器和音響，而問題的解決建立在學習過程的體驗基礎上，這也給教師的教學設計提供了思路。“我發現”的教學能夠引導學生在經驗中開展學習，重視自主學習的過程。

4.促進思維進階

奧蘇泊爾依據學習進行的方式，將學習分為接受學習和發現學習，實際上，這兩者是密不可分的，有意義學習理論指出，學習是新知識與學生原有知識發生非人為的實質性聯系，但接受學習中的發現更多是產生人為的、非實質性的聯系，對學生思維能力的要求不高，提升也不大。

自主發現探究是一種深層加工的過程，會讓學生對學習內容的理解更加深刻，能將所學知識與更大的框架聯系起來，在學習過程中，學習者與教師、同學們各抒己見，不斷活躍思維，以外在活動為中介調動內在認知發展，促進思維進階。

二、“我發現”教學與思維進階的契合

新時代要求的素質教育，是生動活潑的可持續發展的教育，是在個性發展的基礎上，著重于培養學生的責任感、創新精神和實踐能力的教育。只有良好的教育才能造就全面發展的高質量人才，而人才都是在一步步思維進階的過程中逐漸培養的。“我發現”教學是在特定教育情境中，由教師指導學生主動地探索、發現、研究的教與學的過程，能夠將學生從課堂的旁觀者轉變為參與者。在學生發揮主動性的學習活動中，他們將學會辨析分類、將概念建立聯系、運用規則解決問題、創造性發現，逐漸從低級層面的思維走向高水平的認知。

有教師認為，學生的思維發展會經歷特定的階段，即使沒有經歷主動探索發現和思維能力的訓練，通過知識的日積月累和逐年增長的智力，他們也能獲得一定的學習能力。但是這種思維能力和在“我發現”教學模式下的日常熏陶相比是遠遠不及的。在“我發現”的課堂中，學生經歷觀察、概括、分析、比較等創造性學習活動，其多種綜合性思維都會得到發展，從而促進思維的進階。當然，以學生為主體不意味著教師角色的可有可無，根據人身心發展的規律，教育存在不平衡性，教師要抓住關鍵期，這是個體特定技能或行為模式最為敏感的時期，如果學生在這個時期缺少適當的環境刺激，這種行為便不會得到發展。教師要引導學生用更適宜的方式有效學習，才能更好地把握兒童身心發展的關鍵。

三、“我發現”教學下的思維進階策略

1.創設教學情境

結果固然重要，學習的過程也是如此。當鈴聲響起時，學生的注意力還沒有完全轉移，直接進入高強度的教學活動未必能達到最好的效果，因此，情境的創設就顯得尤為關鍵。生動有趣的課堂環節能最大限度激發學生的積極性和主動性，讓他們從旁觀者轉變為參與者，主動發現，積極思考。

創設情境是“我發現”學習的第一步，教師把學生帶入文字渲染的環境之中，要注意將課文內容與學生的生活實際相結合，引導其主動發現和認知。在教學前，教師可以根據預習單引導學生從文章名字、作者或通過觀察圖畫來了解書中的人物和環境。每篇課文的插圖，都是編者精心設計的代表性情境。借助圖畫，學生還可以猜一猜這篇文章的內容，通過文章名字，猜測故事主人公的命運。

例如，在拼音ɑ、o 、e的學習中，字母的讀音和寫法其實都隱藏在課本的圖片中。因為拼音教學沒有生動的文本，教師僅僅依靠發聲訓練和字形識記很難調動學生的學習積極性。若教師創設“找一找”的趣味情境，引導學生主動尋找圖片中隱藏的拼音字母，他們能很快地發現大公雞的叫聲和字母o相近，小女孩翹起的頭發就像字母ɑ的小尾巴，湖中的天鵝彎曲著脖子就像字母e的外形。教師還可以指導學生自主創造發音口訣，如“張大嘴巴ɑɑɑ”“公雞打鳴ooo”“天鵝戲水eee”等發聲技巧。通過主動發現、自主創造的過程，學生能夠掌握三個拼音字母的讀音和寫法，也能通過言語的概括和錘煉，鍛煉學生的口頭表達能力，從而達到教學目的。

巧妙的情境創設會讓教學更加具有趣味性，教師要學會利用教材本身提供的資源，讓學生能夠發揮主觀能動性，在自主發現、交流表達、解決問題的情境下促進思維進階。

2.課中設置有挑戰性的任務

小學語文教學不是只有千篇一律的教學模式，教師要善于開發課程資源，這不是要求教師要費盡心思地去挖掘校外課程資源，其實，課程資源的核心便是教材，在正式授課前，教師的備課工作不是去網上查閱優秀教案，而是仔仔細細地把課文多讀幾遍，并試著自己編寫3道練習題，注意表述和提問方法，這樣會更有助于教師把握教學側重點，了解學生在學習過程中會遇見的重難點，充分調動學生的主觀能動性，推動任務進展。當然，這里設置的挑戰性任務決定著兒童發展的內容、速度和水平，需要在學生的最近發展區中，教學設計必須走在兒童現有發展水平的前面，要以學生的自主發現為主。

例如，在教學《青蛙寫詩》時，在集中識字后，教師由“青蛙寫詩時，誰來幫忙了”來導入課文，得出分別有小蝌蚪、水泡泡、小水珠，然后詳細說明它們是怎么幫忙的，這些問題在課文中都能直接找出來。緊接著，教師就可以引導學生了解標點符號的運用，體會小青蛙的情感，如學生分析“青蛙說，我要寫詩了！”中小青蛙的思想情感時，教師提問“此時小青蛙應該是什么樣的心情呢？”同學們無法切身感悟，甚至即使直接點明也無法將這種愉悅的心情讀出來。由此可見，體會思想情感不應該是教師直接指出，而是應該由學生主動發現，教師只是學生學習的促進者和幫助者，教師要善于創設情境，利用淅瀝瀝、沙啦啦等擬聲詞，引導學生體會酷夏里的一陣涼意，了解小青蛙此時的暢快。

又如，一、二年級的語文教學會花大量的課堂時間進行集中識字或隨文識字，在會讀會認的基礎上，學生才能更好地把握巧妙的措辭、優美的修辭手法和文章的含義與情感。在教學《祖先的搖籃》時，對于“摘野果”和“掏鵲蛋”兩句短語，教師應先引導學生認識“掏”和“摘”這兩個生字的讀音，再通過偏旁和情境理解兩個動詞的區別，兩個字都是提手旁，說明都與手部動作有關。這些設計都具有由易到難、由淺入深的特點，建立在學生主動發現的基礎上，隨著任務的不斷推進，教師提供的幫助不斷減少，直至學生能獨立完成任務，實現思維進階。

3.整合資源，課內外相結合

語文的內涵不僅僅是課堂上的聽說讀寫，它涉及學生學習和生活的方方面面，是一種概括、理解、分析、判斷和創新能力的綜合表現，因此，學生要突破思維的瓶頸，光靠課堂中的實踐是遠遠不夠的，需要從課內走向課外，從學習走向運用。教師需要有意識地整合能夠利用的教育資源，引導學生主動將課內所學知識運用于課外環境，以此形成高階思維。

以語文閱讀教學為例，擁有良好的閱讀習慣和方法是個體終身的財富，也會讓語文學習更加事半功倍。教師可以適當地進行單元整組教學，運用詳略得當、讀寫結合、比較閱讀等教學策略來整合教學時間，培養學生自讀自悟的能力，引導他們揣摩寫法，靈活遷移應用，鼓勵學生利用自主閱讀、同桌討論、小組交流、全班匯報等方式鍛煉書寫和表達能力。通過對閱讀策略方法（包括略讀、瀏覽、不回讀、猜讀、有一定速度、有一定目的地讀）的靈活運用，教師還可以利用“1+X”的閱讀方略，深化拓展，打破閱讀的思維定式，引導學生主動運用到課外閱讀中去，通過對學習方法的自主練習，學生能夠在探索中發現，在發現中獲得成長。

以小學第二學段的閱讀策略單元為例，教師在《牛和鵝》這一課中要明確要求學生掌握在精彩的地方做批注的能力，可以由此將這種“圈、畫、批、注”的方式延伸至課外閱讀，學生要自主閱讀發現，圈畫描寫人物神態、動作等關鍵詞語，劃出表明結構的中心句、段落或其他含義深刻的句子，并通過寫作加強練習，鞏固提高，從現有發展水平逐漸脫離教師提供的幫助，實現思維的進階。

4.課后作業的優化

課后作業是課堂的升華，能幫助學生鞏固所學知識，是促進學生思維進階必不可少的途徑，尤其在“雙減”政策落實之后，對作業優化也有了更高的質量要求。教師設計層層遞進的優質課后作業，既能減輕學生負擔，又能提高學習效率。

以摘抄為例，對于語文而言，積累是學生博覽群書、下筆如有神的必備法寶，有效的摘抄作業會讓閱讀與寫作更加事半功倍。以低階段的摘抄作業為例，教師應引導學生從認識到理解，在不斷的猜測、揣摩中，提高學生根據上下文理解字詞含義的能力，之后試著選用其中一個或兩個寫一句話，加深對內容的理解。隨著字詞的有效積累，摘抄作業要在理解的基礎上走向運用，能用特定漢字造短語，并加上時間地點人物、形容詞、動詞等，學生可以根據詞語的特定含義進行造句，寫一段優美的話。最后，學生從應用走向綜合能力的提升，能根據摘抄的好詞佳句或段落寫一段自己對此想說的話（感受），依據故事含義自我反省和評價。學生思維的提高不是一個一蹴而就的過程，作業是進階的踏板，合理的安排和優化能結合不同階段兒童身心發展的特點，幫助他們高效發展。

總而言之，國家越來越需要具有高階思維模式的人才，單純的接受學習模式的確能夠在短時間內提高教學質量，但卻很難促進學生思維的發展，教學若完全脫離于學生的直接經驗，不注重自主發現的過程，就會失去教育意義。學生只有在主動探究、分析、解決問題的過程中，才能更好地實現思維進階。

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（阮靜玲，1998年生，女，漢族，江蘇南通人，研究方向：語文教學與研究）

（本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題《指向思維進階的小學數學“我發現”學習研究》的階段性成果，課題批準號：D/2021/02/648）